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ANA PAULA LOFRANO STEFANI*
MARIA LUISA URBAN**
Numerosos termos como hiperatividade, distúrbios de impulso hipercinético, síndrome de prejuízo do cérebro, distúrbio de deficiência da atenção, têm sido freqüentemente usados na literatura para referir-se a crianças que são desatentas, impulsivas e muito ativas. Apesar destas diversas terminologias, usaremos aqui o termo ADHD porque estes diagnósticos compartilham uma sintomatologia comum.

Alunos com distúrbios de hiperatividade / deficiência de atenção (ADHD) são tipicamente caracterizados como desatentos, impulsivos, hiperativos e podem apresentar uma variedade de problemas dentro do ambiente escolar. Estes alunos freqüentemente interrompem a sua própria concentração, a dos colegas e do professor, criando uma situação tumultuada dentro da sala de aula. Tais comportamentos aparecem acompanhados, por exemplo, de baixa auto-estima, de depressão, que afetam o desempenho escolar. Estes estudantes freqüentemente apresentam também dificuldades para seguir instruções, permanecer sentados e trabalhar de modo independente na sala de aula.

Embora as pesquisas sugiram que os fatores biológicos sejam a causa da sintomatologia da ADHD, os fatores ambientais também podem intensificar os sintomas tanto quanto podem ajudar a pessoa a melhorar seu desempenho, desde que este ambiente seja "re-arranjado" visando melhor atender as dificuldades da pessoa.

A medicação tem sido usada no tratamento de ADHD e os dados deste uso tem apontado para resultados efetivos em algumas crianças. Porém as limitações e efeitos do uso dessas medicações a longo prazo não estão claros (Du Paul e Barkley, 1990; Weiss e Hechtman, 1993). Muitos estudos têm mostrado a eficiência da combinação de medicamentos e programas terapêuticos (Du Paul e Stoner, 1994; Gitlelman-Klein et al., 1980; Pelham e Murphy, 1986; Shelton e Barkley, 1995).

Devido a variedade e severidade das dificuldades que um estudante com ADHD experimenta na escola, seus professores freqüentemente se vêem em dificuldades e ficam frustrados ao lidar com os comportamentos difíceis e desafiantes que apresentam seus alunos.

As escolas, por vezes, utilizam-se de diferentes metodologias na tentativa de obter melhores resultados no trato com os alunos ADHD. Essas metodologias propõem estratégias específicas para os professores na sala de aula, como por exemplo:

1. Arranjo das condições ambientais da sala de aula

1.1 - Sabe-se hoje que o arranjo do ambiente influencia na incidência maior ou menor de dispersividade do aluno. Estudos mostram que os estudantes mantém atitude mais engajada durante a tarefa quando sentados nas carteiras em círculo, em oposição às fileiras. Para os alunos com ADHD a proximidade com o professor pode auxiliar a promover e manter a atenção.

1.2 - É interessante habituar os alunos ao uso de uma agenda diária que inclua uma listagem de atividades do dia, permitindo assim ao estudante organizar-se, prevendo o que vai acontecer. Também esta agenda pode servir de veículo de comunicação entre o professor (a escola) e os pais (a casa) do aluno.

1.3 - Estabelecer com os alunos regras de comportamentos em classe ("combinados") ajuda na organização e manutenção de atitudes desejáveis para o trabalho. Colocar estas regras num quadro visível é importante pois assim elas podem ser regulamente retomadas. É necessário que estas regras sejam descritas de modo claro e objetivo, estabelecendo exatamente o que é esperado fazer e o que não é permitido (Por exemplo: "levante sua mão quando quiser fazer uma pergunta"; "aguarde sua vez de falar").

2. Estruturação das tarefas Tarefas mais estruturadas, que se utilizam de estímulos visuais através de diferentes cores, formas e texturas, bem como o uso de vídeos, cartazes e posters ajudam na focalização e sustentação da atenção dos alunos em geral. As pesquisas têm mostrado que especialmente os portadores de ADHD se beneficiam muito dessas situações estruturadas, apresentando diminuição dos níveis de dispersividade. Por se apresentarem muito agitados e dispersivos os alunos ADHD perdem facilmente a fala do professor. Assim, o professor terá mais sucesso se, antes de solicitar uma tarefa, cuidar de redigir as instruções para a mesma de modo muito claro e preciso. Ao solicitá-la, procurar fazê-lo de modo pausado, explicando claramente os passos desejados para sua realização.

2.1 - Exercícios extras após uma atividade mais complexa auxilia os estudantes motivando-os para ir até o fim da atividade.

2.2 - Também no sentido de motivá-los a cumprir toda a atividade, é interessante que o professor proponha tarefas acadêmicas curtas, em "pequenos passos", cuidando de dar retornos imediatos à realização, apontando o resultado obtido. O aluno com ADHD necessita destas informações (feedbacks) ao longo da realização de seus exercícios, mais do que alunos sem estas dificuldades, na medida que quaisquer estímulos concorrem para a dispersividade.

2.3 - Intercalar tarefas mais ativas com tarefas mais calmas parece ajudar os estudantes com ADHD a canalizar sua energia de forma mais apropriada. 2.4 - Ao dar as instruções para a atividade proposta, é interessante fazer com que o aluno com ADHD, ou outro colega, às vezes, repita as instruções para toda a classe. Isso ajuda a todos.

3. Quanto aos materiais de trabalho, é interessante que o professor pesquise materiais diversificados para uso em propostas originais, que possibilitem aumentar os níveis motivacionais dos alunos.

4. A presença constante do professor no acompanhamento do trabalho dos alunos é fundamental. É o momento em que ele pode dispensar informações importantes e imediatas sobre o modo como o aluno está conduzindo seu trabalho, convidando-o a pesquisar a partir da situação. Dessa forma o professor possibilita maiores oportunidades de resposta por parte do aluno, de modo a ampliar as chances de êxito do mesmo em suas pesquisas.

5. A avaliação qualitativa é fundamental na condução do trabalho com esses estudantes. Momentos de auto-avaliação com o estudante podem ser muito úteis para controlar o comportamento desatento e disruptivo de alunos ADHD. Neste procedimento as crianças qualificam seu comportamento de acordo com sua escala predeterminada e então comparam sua avaliação com a do professor. Pontos podem ser ganhos baseados na qualificação do comportamentos.

6. Estabelecer metas e medir o progresso no alcance destas metas pode ser motivador para o aluno ADHD. Isso significa, por exemplo, que o professor estará orientando o estudo do aluno, para que prossiga passo a passo, na consecução dos objetivos. É interessante engajar os pais neste processo, dando-lhes conhecimentos das metas e solicitando sua colaboração em casa quando as tarefas assim o exigirem. Todos esses aspectos são interessantes como estratégias de auxílio ao professor. No entanto, a experiência na prática educacional e clínica indica que é fundamental, para o professor, apoiar-se numa sólida metodologia, cujos princípios básicos fundamentem as ações a serem tomadas no quotidiano. Nesse sentido, a metodologia RAMAIN pode ser um dos parâmetros a nortear o trabalho do professor em sala de aula.

Algumas palavras sobre a metodologia RAMAIN

Trabalhando a partir do pressuposto de que tanto o ser humano, quanto as situações com que ele se relaciona, caracterizam-se pela globalidade, pela complexidade e pela diversidade com que se apresenta, Simonne Ramain iniciou, na França dos anos 20, a criação de uma metodologia que busca possibilitar a evolução da pessoa através de sua estruturação mental. Esta metodologia tem sido utilizada, com sucesso, na clínica psicoterápica e como instrumento metodológico para a formação pessoal do educador.

A metodologia RAMAIN trabalha através de situações problemáticas que solicitam a pessoa a buscar uma solução para resolvê-las. Por sua natureza, essas situações - exercícios cuidadosamente preparados - permitem que a pessoa trabalhe de modo a ativar suas funções psiconeurológicas (percepção, memória, linguagem, raciocínio). Ao mesmo tempo que pesquisa a realidade apresentada, a pessoa pesquisa a si mesma, desencadeando-se assim um processo de mobilidade mental em que também os aspectos emocionais são ativados (lidar com o erro ou o acerto, com a frustração diante da não obtenção de uma solução, com o tempo delimitado para realizar um exercício, com o caráter inabitual e banal da situação proposta).

Na prática clínica, crianças portadoras de ADHD beneficiam-se muito da Psicoterapia RAMAIN, uma vez que focaliza-se a evolução da pessoa na sua globalidade, em vez de submeter a criança a treinamento de função de modo isolado, o que impede uma evolução integrada. Assim, não se privilegia um treino de atenção para que a criança fique menos dispersiva; também não será através de exercícios de motricidade que ela aprenderá a controlar sua atitude hiperativa. Pela abrangência das situações RAMAIN esta criança estará, gradativamente, desenvolvendo sua atenção para consigo mesmo e na relação com o meio circundante. Poderá então evoluir para uma atitude de real interesse por si, pelo outro, pela realidade externa, o que implica em deixar de um padrão fixo e estereotipado de respostas (típico dos distúrbios), para uma flexibilidade de atitudes, indicativa do movimento mental que leva em conta a situação para posicionar-se, buscando soluções mais adequadas ao que a vida solicita.

No âmbito educacional, esta metodologia pode ser utilizada na formação pessoal do professor, possibilitando-lhe ampliar a percepção sobre si mesmo, sobre a situação ensino-aprendizagem, sobre o processo educacional. Estar mais situado em relação a si, ao outro e à realidade, certamente permitirá a este professor melhor identificar as dificuldades dessas crianças, bem como ajudá-las a estabelecer novos padrões de respostas às situações escolares e à vida em geral.

Referências Bibliográficas

Du Paul et al. - Estratégias de sala de aula para orientar estudantes com distúrbios de deficiência de atenção / hiperatividade. In: Gardill, M.C.

Revistas Labyrinthe - Em Português (1994 a 2001) - editadas pela CARI - Psicologia e Educação. São Paulo - SP.


* CARI - Psicologia e Educação - São Paulo - SP
** CARI - Psicologia e Educação - São Paulo - SP. Doutoranda pela Universidade de São Paulo.

Elizabeth Polity*
É sempre muito desafiador iniciar um trabalho que combina o resultado de uma pesquisa com a prática que é construída no fazer profissional. Este teve origem na dissertação apresentada para a obtenção do título de Mestre na área de Educação. Sua execução foi o produto de muita reflexão sobre as atividades que desenvolvo em uma Instituição escolar, que atende crianças com a queixa de Dificuldade de Aprendizagem, juntamente com o trabalho que desenvolvo em consultório particular, com famílias, aliados aos meus estudos acadêmicos.

Iniciarei com um levantamento a cerca das diferentes definições sobre dificuldade de aprendizagem. Acredito ser esta uma abordagem interessante e que nos permite ampliar a maneira de nomearmos o problema. Vale mencionar, que ao nomearmos estamos no campo da lingüística e que portanto são construções sociais que visam tornar mais fácil a comunicação, não tendo entretanto a pretensão à verdade única e absoluta.
A definição desenvolvida pelo Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem (EEUU) é a seguinte:
Dificuldade de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas.
Estas desordens são intrínsecas ao sujeito, presumidamente devido a uma disfunção no sistema nervoso central, e pode ocorrer apenas por um período na vida .
Problemas de controle de comportamento, percepção social e interação social podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, mas elas não constituem por si só uma desordem de aprendizagem.
Embora dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras condições desfavoráveis ( retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensórios - motores ) ou influencias externas ( como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada) elas não são o resultado dessas influencias ou condições.
A dificuldade de aprendizagem, quando de origem biológica, pode ser bastante definida e clara, nos levando a supor que a área emocional e o ambiente familiar não tiveram nenhuma participação no seu aparecimento e determinação. Boa parte dos problemas que esbarramos nesta área - lentidão de raciocínio, falta de atenção, desinteresse, etc.. - encontram suas origens na biologia e sobretudo na biologia exposta ao meio ambiente.
Mesmo as teorias mais organicistas e baseadas na neuropsicologia, como afirma Ratey (1997), admitem que os distúrbios mentais, mesmo brandos, podem se tronar muito piores em respostas a um ambiente cheio de ruídos, a uma família ruidosa. Este é um dos importantes motivos pelos quais responsabilizamos os pais pelos problemas dos filhos; porque o nível de funcionamento dos pais sempre altera o problema - com base biológica ou não - do filho. A criança hiperativa se tronará mais hiperativa, a deprimida mais deprimida, a autista mais autista, quando a família funciona desta forma.
Alícia Fernandez, (1990) em vários momentos do seu livro A Inteligência Aprisionada, nos traz uma visão mais global das Dificuldades de Aprendizagem, onde existe a articulação entre inteligência e desejo; entre família e sintoma. Ela diz: Se pensarmos no problema de aprendizagem como só derivado do organismo ou só da inteligência, para sua cura não haveria necessidade de recorrer à família. Se, ao contrário, as patologias no aprender surgissem na criança ou adolescente somente a partir de sua função equilibradora do sistema familiar, não necessitaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Ao considerar o sintoma como resultante da articulação construtiva do organismo, corpo, inteligência e a estrutura do desejo, incluído no meio familiar (e determinado por ele) no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade ...é que podemos observar o possível "atrape" da inteligência.
Audrey Souza refere-se a Dificuldade de Aprendizagem , como sendo um impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculado a problemáticas emocionais associados a conflitos familiares não explicitados. (Souza, 1995)
Ë preciso também se considerar, os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam, agravando o problema. Se seu rendimento escolar for sofrível, a criança talvez seja vista como um fracasso pelos professores ou colegas, e até pela própria família. Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem uma auto-estima negativa, que agrava em muito a situação, e que poderia ser evitada, com o auxílio da família e de uma escola adequada.
No meu entender, a dificuldade de aprendizagem tem causas e desenvolvimentos múltiplos, exigindo pesquisas em diversos campos do conhecimento, para que se tenha uma visão mais ampla sobre esse tema. Ela pode ter uma origem orgânica, intelectual/cognitiva, emocional (incluindo-se aí a estrutura familiar/relacional), sócio-cultural; porém, o que se percebe na maioria dos casos é que há um entrelaçamento destes fatores, responsável pela complexidade da situação.
Dificuldade de aprendizagem, na literatura especializada, é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da audição, da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio ou das habilidades matemáticas. Problemas de controle de comportamento, percepção e interação social podem coexistir.
As dificuldades de aprendizado também podem ocorrer em concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, serem acentuadas por influências externas (como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada) não sendo, necessariamente, o resultado dessas condições.
Por isso, tanto nas considerações caso a caso, como numa casuística mais ampla, encontrar um fio condutor para explicar a multiplicidade de sintomas é, às vezes, impossível, mesmo para os especialistas. O que responde por este fato é que esta complexa e ampla sintomatologia corre paralela a igualmente complexa rede de possibilidades que a originam.
Crianças tolhidas por uma dificuldade de aprendizagem, na maior parte das vezes, têm o seu desempenho escolar comprometido. Sabe-se que nunca há uma causa única para o fracasso escolar, mas uma conjunção de fatores que, num determinado momento, interagem, imobilizam o desenvolvimento do sujeito e do sistema familiar/escolar/social. É importante não confundir dificuldade de aprendizagem com fracasso escolar.
Em resumo, nomeio a dificuldade de aprendizagem como um conjunto de sinais, de origem bio-psicossocial, calcados em algumas constituintes básicas: a criança, a família, a escola e o meio social (Polity, 2001).
Ao fazer este trabalho, como educadora e terapeuta familiar, pretendi compreender e descrever a relação do sujeito aprendente com sua família e destes com a aprendizagem. Mencionei em minha obra anterior, como julgo importante que o educador tenha conhecimento daqueles com que vai trabalhar. (A quem se ensina?, in Polity, Ensinando a Ensinar, 2a edição, 2003). Pretendi ainda, abrir um novo espaço de conversação entre a Família e a Escola, com o intuito de olhar para as condições de aprendizagem de forma a abarcar um contexto mais amplo, e assim poder re-significar as dificuldades que surgem neste processo.

APRESENTAÇÃO

Definir Dificuldade de Aprendizagem, como vimos, não é tarefa das mais simples. Muitas são as causas que concorrem para seu aparecimento e outras tantas são as formas como se manifestam. No entanto, algumas características são normalmente encontradas nas crianças ou jovens com este diagnóstico: dificuldade de raciocínio ou lentidão, dificuldade de simbolização, atraso no desenvolvimento cognitivo em comparação a crianças da mesma faixa etária, dificuldade de socialização, entre outros. E o que aparece mais evidentemente em decorrência destes fatores é o que denominamos de fracasso escolar.
A criança em idade escolar sabe que precisa ter sucesso nos estudos. Isso é exigido por seus pais, familiares, colegas, professores, pela sociedade como um todo. O sucesso opõe-se ao fracasso, e este implica num juízo de valor, num julgamento que deve corresponder a um ideal.
Esse ideal normalmente é ditado por valores familiares que são transmitidos de geração em geração. Há famílias de engenheiros, que se espera do filho mais velho que também o seja. Há famílias de advogados, de médicos ou de negociantes, onde o destino da criança já está selado nem bem ela nasceu. Pode-se observar aqui o papel dos mitos familiares que tentam a construção de uma realidade irreal desejada para a continuação da história familiar.
Quando se atende uma família cuja queixa é a Dificuldade de Aprendizagem de um de seus membros, em geral um dos filhos, faz-se mister construir um espaço de escuta respeitosa, onde se possa observar o processo de um plano mais amplo. Começamos por perguntar como é:
¨ Estrutura Familiar, isto é, qual a composição da família, organização fraterna ( a ordem, o sexo, as idades), quais as pessoas significativas para o grupo, que convivem, ou não na mesma casa;
¨ Adaptação ao Ciclo Vital, isto é, quais os eventos relacionados à evolução natural do grupo, como a família reage a eles, como cada membro enfrenta essas mudanças, eventos externos e internos ao grupo que tem alguma significação;
¨ Alianças e Coalizões existentes no grupo, quem é leal a quem, quem se une com quem, contra quem,quais as alianças e triangulações existentes no sistema familiar;
¨ Padrões de Repetição que determinam a formação e/ou rompimento de vínculos afetivos, influenciando sobremaneira no funcionamento e na hierarquia familiar;
¨ Equilíbrio e Desequilíbrio considerando-se seu funcionamento regular, ou seja, quais as expectativas para cada um de seus membros, papéis, estilo de funcionamento, padrões de comunicação e temas recorrentes, que pertencem ao imaginário do grupo; como manejam os segredos, o que é visto e como é permitido o crescimento e a diferenciação;
¨ Significado que a família confere às crenças, aos valores, aos mitos, que geram mandatos relativos ao saber.
Ao procurarmos entender a família como um todo, estaremos valorizando o aspecto de Globalidade do sistema, que difere do somatório das partes (teoria Geral dos Sistemas) e o aspecto de Reciprocidade, onde cada membro influencia e é influenciado pelo comportamento dos outros. Desta forma, poderemos nos aproximar daquelas questões familiares que interferem de maneira contundente no desenvolvimento da criança ou do jovem.
A colocação do indivíduo no espaço familiar, dentro de uma perspectiva geracional (vertical) e dentro de um contexto atual (horizontal), permitem a formação de um quadro mais amplo para o entendimento das dificuldades de aprendizagem.
Quando um indivíduo nasce, ele não vem ao mundo como uma tela em branco mas sim, inserido numa história familiar que compreende várias gerações e recebe uma série de missões e projeções dos pais avós e família extensiva (Bowen, 1978).
O conceito de missão está ligado aos conceitos de legado e lealdade desenvolvido por Boszormenyi & Nagy (1983), que evidenciam o quanto forte e poderosa pode ser o legado destinado à criança, impedindo-a muitas vezes de se relacionar com o conhecimento e com o saber .
Se escolhêssemos reduzir a problemática humana a uma só palavra, esta seria separação, diz Groisman (1999). Pois o ser humano é gerado em uma união, gestado em união, mas para ser reconhecido em sua existência precisa separa-se. Eu ousaria dizer, que mais que separação, estamos falando de identidade, que só pode ser conseguida através do equilíbrio entre pertencimento e separação.
A necessidade de pertinência, de se sentir incluído num grupo, é uma necessidade básica do ser humano. Minuchin(1993) diz que a família é o contexto natural para crescer e receber auxílio, onde cumpre o seu papel de garantir a pertença e ao mesmo tempo promover a individualização do sujeito. Aprender requer que possamos nos separar, pelo menos em parte, dos nossos pais e construir um saber próprio, que ao mesmo tempo que nos dá pertencimento, pois o compartilhamos com outros membros do grupo. Isso demanda de nós um certo grau de autonomia e individualidade, que por sua vez nos permitem elaborar nossa própria identidade.
A patologia, ao expressar-se em um dos membros do sistema, que se oferece como canal escoador, representa dialeticamente a tentativa de manutenção daquele equilíbrio organizacional, ou segundo Hoffman, (1981), a patologia surge quando se instala uma situação de duplo vínculo numa etapa de necessária transformação familiar. Assim o sintoma expressaria ao mesmo tempo a necessidade de mudar e a proibição em faze-lo.
A pouca diferenciação entre os membros da família leva a uma confusão de papéis que provoca perturbações na estrutura hierárquica da família, com inversões nas quais os filhos se tornam "pai" e os pais se tornam "filhos", ou, são todos irmãos, sem haver uma divisão nítida de papéis. Quando a família nuclear não se separara o suficiente das respectivas famílias de origem, não estabelecem o que Minuchin chama de fronteiras geracionais, dificultando a diferenciação de seus membros. (Minuchin, opus cit.)
A criança com Dificuldade de Aprendizagem, que é o objeto de nosso estudo, está na maior parte das vezes situada numa família onde seu discurso não encontra um sentido. A ela, muitas vezes cabe a função de carregar o peso da história do grupo. Esta função pode ser demasiado difícil e ela não conseguir dar conta. É quando surgem os sintomas: notas baixas, falta de atenção, dificuldade ou lentidão de raciocínio. "Ele fica nas nuvens";" Nunca traz as lições, seus cadernos estão incompletos"; Não faz nada durante as aulas, parece que eu falo com as paredes" ; comentam os professores.
Cada grupo familiar introduz expectativas e valores sobre como o filho deve ser, como deve se comportar e passa, mesmo sem o saber, os sonhos sobre a vida profissional futura da criança. Desde seu nascimento começam as profecias (acho que ele será um grande economista, como o avô), os mandatos (somos uma família de advogados, esperamos que ele siga a mesma profissão;), as comparações (ele deve se esforçar para tirar notas boas como o irmão), as lealdades (meus pais são analfabetos, acho que também não preciso estudar muito) os segredos (minha mulher e eu achamos melhor não lhe falar nada sobre a adoção). Todas estas situações marcam profundamente o desenvolvimento futuro da criança impondo-lhe tarefas que estão em desarmonia com suas capacidades, aptidões ou mesmo desejos.
Para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha o desejo de aprender. E que sobretudo o desejo dos pais a autorizem. Como diz Maud Mannoni, numa belíssima metáfora, "as crianças andam não só porque tem pernas mas porque seus pais assim o permitem."
Bowby (1993) afirma que a existência de uma criança com problema representa uma ruptura para os pais. As expectativas construídas em torno do filho normal tornam-se insustentáveis. Vistos como uma projeção dos pais, estes filhos representam a perda de sonhos e esperanças e a obrigatoriedade em lidar com as limitações fazem com que muitos pais se sintam despreparados para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padrão rígido de comportamento, onde o tempo não pode passar, dando lugar a mecanismos constantes e repetitivos no intuito de manter o sistema paralisado e impedir que o grupo evolua de um estágio para outro.
No trabalho com as famílias, nos deparamos então com algumas questões: qual a relação da família na formação e manutenção do sintoma; qual a função do sintoma para este grupo familiar?; o que este sintoma quer dizer?; quais as pessoas implicadas ? E ainda, com relação à aprendizagem: o que a família aprende?; como ela se relaciona com o saber?; como a família lida com as dificuldades que surgem no aprender? e sobretudo, porque não aprender é significativo para este grupo, em particular?
Ao pesquisar e construir junto com a família sua história em relação ao saber, contribuímos no processo facilitador para que cada membro reconte seu percurso, descrevendo os fatos à sua maneira, e sobretudo a significação destes para a vida do sujeito. Ao elaborar narrativas sobre seu movimento no Ciclo Vital, a família pode resgatar um pouco da sua história, onde o sintoma passou a ser descrito como tendo um sentido neste sistema.
Embora ainda não tenha mencionado, quero ressaltar a importância do profissional que acompanha a criança e sua família (professor, psicopedagogo, terapeuta) como co-responsável por essa realidade que observa. Estando implicado no sistema e colaborando para a construção da realidade que descreve.

À GUISA DE ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo de seu Ciclo Vital, o ser humano traz dentro de si, muitas famílias: a da sua infância, a da sua adolescência, a da sua fase adulta, com filhos e netos, e em todas elas a herança dos padrões de relação familiar é seu legado mais forte. Ser bem sucedido, do ponto de vista intelectual (poder aprender e fazer uso do conhecimento, como uma apropriação legítima), está intimamente ligado à forma como o funcionamento destas famílias internas e de suas relações atuais, constroem seu contexto de aprendizagem.
A criança vem inscrita numa trama de expectativas familiares, e muitos dos pais que se vêem às voltas com a frustração de ter um filho diferente, tendem a estabelecer vínculos disfuncionais que não ajudam-na a se desenvolver. Algumas vezes, na tentativa de super protegê-la, encobrem sua raiva e frustração, outras vezes, colocam-na num plano de menos valia, determinando para ela, através de mitos, mandatos, lealdades, uma incompetência que está muito longe de corresponder à realidade e com isso, a mantém eternamente infantilizada, sem autorização para desenvolver o potencial que apresenta. Existe ainda aqueles que colocam expectativas inatingíveis, sem levar em conta o potencial da criança.
Percebo que existe um processo de luto subjacente, quando do nascimento e/ou desenvolvimento de uma criança que poderia ser nomeada como disfuncional, seja ela física, emocional ou intelectual; ou ainda a combinação de todos esses aspectos. Processo esse, que nem sempre é bem elaborado pela família, agravando o quadro já existente.
Sabe-se de pais, zelosos e cuidadores, que fazem uma verdadeira peregrinação por consultórios de especialistas, na esperança de conseguir algum tipo de ajuda para o filho, estando eles mesmos engajados e dispostos a colaborar. Entretanto, na minha experiência, percebo com freqüência, famílias que não consideram a relação vincular como decisiva para a evolução do processo, tentando colocar sempre no "outro" a causa do problema e não se permitindo enxergar a possibilidade de progresso da Família, como Sistema. Como diz Sara Pain (1982), "o absolutismo parental transforma o transitório em definitivo, pois raramente a expectativa de cura está colocada na modificação do vínculo".
O que observei ao longo de meu percurso profissional é que, muitas vezes, não é suficiente ter capacidade intelectual para aprender. É necessário também, que se acompanhe de um contexto relacional favorável, que permita desenvolver as competência e tolerar as limitações.
Pensando sobre o que eu nomeio por Dificuldade de Aprendizagem, e considerando-a sob a óptica das relações familiares, constato que muitas vezes, a compreensão do contexto mais amplo não torna a criança mais inteligente mas, possibilita que se formem novas construções, que redefinem a carga de responsabilidade, distribuindo aquilo que anteriormente denominávamos de sintoma, por todos os envolvidos: família, escola, comunidade terapêutica, meio social, formando uma verdadeira rede relacional. E desta forma, permite-se a construção de narrativas mais poderosas - criadas em torno das competências e da resilência - tanto para a criança como para sua família.


BIBLIOGRAFIA

BOSZORMENYI & SPARKS, Ivan e Geraldine, Lealtades Invisibles, Buenos Aires, Amorrotur Editores, 1983
BOWBY, John, trilogia: Apego, Perda e Separação, São Paulo, Editora Martins Fontes, 1993
CARTER & McGOLDRIK, Betty, Mônica, As mudanças no ciclo de vida Familiar, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1989
CARDIÉ , Laura , Os atrasados não existem, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas,1997
EVAN IMBER-BLACK, e cols., Os Segredos na Família e na Terapia Familiar, Porto Alegre, Artes Médicas, 1994
FERNANDEZ, Alícia, A Inteligência Aprisionada, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1994
PAIN, Sara, A função da Inteligência, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1989
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RATEY & JOHNSON, John, Catherine, Síndromes Silenciosas, Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 1997
RIVIÈRE, Pichon, Teoria do Vínculo, São Paulo, Ed. Martins Fontes, 1980
SOUZA, Audrey, Pensando a Inibição Intelectual, São Paulo, Ed. Casa do Psicólogo, 1995
WATZLAWICK, Paul, org., A Realidade Inventada, Psy Editorial, São Paulo, 1994

* Elizabeth Polity
Psicopedagoga
Terapeuta de Família
Mestre em Educação
Doutora em Psicologia
Ex- Diretora da Associação Brasileira de Psicopedagogia
Diretora da Associação Paulista de Terapia Familiar
Coordenadora do CEOAFE
Professora- formadora do Instituto Sistemas Humanos
Diretora do Colégio Winnicott - Al. Campinas, 1111, fone/fax: 884-3765 SP

Autora dos livros:
Ensinando a Ensinar - São Paulo, Ed. Lemos, 1997. 2a Edição. Ed. Vetor, 2003

Psicopedagogia: um enfoque sistêmico - terapia Familiar nos distúrbios de aprendizagem (org.), São Paulo, Ed. Empório do Livro, 1998, 2a Edição, Ed. Vetor, 2004

Dificuldade de Aprendizagem e Família: construindo novas narrativas, São Paulo, Editora Vetor, 2001

Dificuldade de Ensinagem. Que história é essa ..?, São Paulo, Ed. Vetor, 2003

Dificuldade de Aprendizagem e Família: construindo novas narrativas, São Paulo, Editora Vetor, 2001
Dificuldade de Ensinagem. Que história é essa ..?, São Paulo, Ed. Vetor, 2003

Psicopedagogia - um portal para a inserção social. (Co-autora) Ed. Vozes, 2003
Psicopedagogia- diversas faces, múltiplos olhares. (Co-autora) Ed. Olho d'agua, 2003
Ainda existe a cadeira do Papai ? Considerações sobre o lugar do pai na Pós-modernidade, (org.), São Paulo, Ed. Vetor (no prelo)


Como estimular e fazer que o aluno passe de mero espectador, receptor, para uma situação de construção do seu próprio conhecimento?

Piaget em sua teria da evolução dos estágios de desenvolvimento cognitivo, afirma que a escola deve estimular e propiciar a evolução das crianças, oferecendo programas adequados e adaptados a cada etapa evolutiva.

O último estágio na fase de maturação é o nível de pensamento “Hipotético dedutivo”. Nível necessário para que uma pessoa tenha condições em termos de maturação psicológica cognitiva, de freqüentar um curso Superior.

Neste estágio, são desenvolvidas as funções cognitivas, destinadas à formulação de hipótese e projeções dedutivas, imprescindíveis na pesquisa científica. Os trabalhos acadêmicos de permanência e conclusão exigem que o ser humano seja possuidor desta qualificação.

A realidade atual universitária indica que nem sempre o aluno chega nesta condição.

O professor deve exercer uma função de mediador, facilitando o processo de aquisição e apropriação do conhecimento. Essa mediação deve acontecer na utilização de pautas interativas, que favoreçam as trocas, as discussões, a reflexão crítica, a cooperação mútua e o intercâmbio entre pares. Ação interativa esta, que denominamos Didática Pedagógica.

Estamos na era do Conhecimento. Objetivamente observa-se que o Mercado impõe as regras. A situação exige que o egresso desenvolva habilidades e competências que garantam sua empregabilidade.

“O Mercado tornou-se a turbina das inovações, ultrapassando as universidades e escolas com velocidade astronômica” (Demo P., 2003).

O que parece estar acontecendo é que as instituições particulares inovam más e melhor que as públicas. O estabelecimento de parcerias e comunicação com as Empresas permite a questão.

É preciso inovação.

A função Ensino, hoje exercida pela Escola através dos projetos pedagógicos passa a ser chamada de “ação pedagógica”.

Como definir ação pedagógica em termos construtivistas?



Ação pedagógica

É promover a discussão sobre os problemas colocados e oferecer a oportunidade de reelaboração dos conteúdos.

Orientar para a reflexão crítica e análise cooperativa.

Promover no encontro com a opinião do outro, meu par, as condições de defender, recuar e afirmar meus conceitos.

Propiciar a mudança e transformação, desconstruir para reconstruir.

É contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno “aprenda a aprender”. (Coll.C, 2002).

Estamos falando da base da aprendizagem, mudanças contínuas, baseadas no processo construtivista.

Aprender é mudar. Cada vez que aprendemos surge um movimento de transformação.

Na apropriação dos conhecimentos, no processo contínuo de mudança, obtemos as possibilidades de conquistas que viabilizam a verdadeira liberdade.


Mabel Sala Quintana

Toda ação educativa produz no sujeito uma transformação para ele e para a sociedade. O ensino, portanto, é uma atividade eminentemente prospectiva que tende provocar mudanças. Mudanças da realidade de cada um em seu meio no qual está inserido. Esta mudança se objetiva através da aprendizagem. Entretanto, se a aprendizagem deixar de acontecer ou se ela for de baixa qualidade, as mudanças não ocorrerem. Logo, a escola deixa de ser um lugar de aprender e de ensinar. Diagnosticar este real da escola configurando quais os obstáculos que vão constituir-se em problemas para a aprendizagem é nosso objetivo. Objetivo este que podemos enunciá-lo em três níveis:
PRIMEIRO: É o sócio-político, porque a ação educativa é subsidiária da realização das políticas educacionais mais amplas.
SEGUNDO: O pedagógico. São os objetivos relacionados diretamente, com a ação pedagógica imediata: a didática e os conteúdos de ensino.
TERCEIRO: O psicopedagógico. Visa especialmente as mudanças em relação ao sujeito que aprende e a maior participação deste sujeito no mundo da cultura.
PALAVRAS CHAVES: Aprendizagem, escola, diagnóstico, ação, transformação e sociedade
O CONTEXTO DO DIAGNÓSTICO
Segundo TRINCA (1984, p1) o termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Aspectos, características e as relações que compõe um todo que seria o conhecimento do fenômeno, utilizando para isso processos de observações, de avaliações e após procede-se às interpretações que se baseiam em nossas percepções, experiências, informações adquiridas e formas de pensamento.
Portanto pode-se afirmar que é um processo no qual se analisa a situação do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou seja, é uma exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica.
Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, o trabalho com as famílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes do diagnóstico, já que ele estará centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar. (BASSEDAS E COL 1996, p25)
Segundo BASSEDAS e col (1996) existem sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico. Lançar-se-á um olhar à escola como instituição social, podendo ser considerada de forma ampla, como um sistema aberto que compartilha funções e que se inter-relaciona com outros sistemas que integram todo contexto social.
Os protagonistas da aprendizagem na escola são: o professor, o aluno, a direção da escola, a equipe técnica e a de apoio.
Em nível interno, a escola pode-se tornar uma instituição potenciadora ou, então, pelo contrário, pode ser fonte de conflitos, dependendo de como estejam estruturados e se relacionem os diferentes níveis hierárquicos ou subsistemas, como a equipe dirigente, a administração entre outros.Observamos enquanto psicopedagogas em nossa prática que o diagnóstico da aprendizagem escolar se situa num espaço e num tempo.
.ESPAÇO:
a) Para que o psicopedagogo possa viabilizar sua ação que se constitui na criação de um ambiente psicopedagógico, do qual falaremos mais adiante.
b) Lugar espacial onde transcorre a ação educativa que leve o psicopedagogo a aliar a teoria com a prática, diagnosticando o “não aprender”.
TEMPO:
Refere-se a duração das atividades que envolvem a ação psicopedagógica diagnóstica considerando os vários fatores intervenientes: o ano letivo, a situação dos alunos, de como é feito o aproveitamento de suas potencialidades, a complexidade de fatores que envolvem a instituição.
OS FUNDAMENTOS DE UM DIAGNÓSTICO ESCOLAR
Um diagnóstico psicopedagógico pode diferenciar-se de outros diagnósticos escolares de maneira pela qual fundamentamos nossa prática. Esta prática engloba o professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas tendo como pano de fundo a instituição escolar.
Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar e um espaço que é dado para aquele que aprende e para aquele que ensina. Historicamente a prática educativa e a prática psicopedagógica são derivadas das distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepções diferentes em relação à tríade: professor, aluno e conhecimento.
É inegável a influência das teorias de aprendizagem e das teorias do conhecimento em relação aos três níveis que vamos enfocar, ou seja, o sócio-político, o pedagógico e o psicopedagógico. Delimitemos, para fins didáticos, especificamente o empirismo e o inatismo, mais as teorias de aprendizagem que decorrem destes campos filosófico, citando algumas como o condutismo e as teorias cognitivas positivistas da aprendizagem.
O empirismo fundamenta-se na idéia de que o conhecimento está unicamente fundado na experiência. Nesta concepção o sujeito cognitivo é comparável a uma folha de papel em branco, aonde vão se escrevendo as impressões procedentes do mundo externo.
Esta concepção admite um sujeito epistêmico considerado como receptáculo, que a principio está vazio e que progressivamente vai sendo “enchido” pelos dados fornecidos da realidade. Logo o processo de diagnostico institucional é de grande valia pois nos indicará parâmetros de como intervir com eficiência nas escolas,sendo salutar observar quais correntes filosóficasinfluenciam nas instituições escolares, bem como embasam as teorias de aprendizagem que ora fundamentam a pratica pedagógica da escola,portanto se faz necessário lançar um olhar a instituição escolar e seus elementos.
Sendo assim trabalhar numa escola faz pressupor que o professor esteja ensinando numa comunidade determinada com as suas características sócias culturais e econômicas particulares. A ação educativa da escola não pode ser desvinculada das funções educativas dos pais dos alunos, e, conseqüentemente, o professor também deve manter contato com eles.
(BASSEDAS E COL 1996 ,p25) O ponto de partida centraliza-se através do movimento: objeto do conhecimento para o sujeito que aprende e para o sujeito que ensina. O aluno aprende a resposta em cada situação. Este está inserido em dois sistemas diferenciado: a escola e a família, sendo de fundamental importância a relação que estabelece com cada sistema e como interrelaciona os dois.
Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações que vivem e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de autonomia de reflexão e de interação constante com os outros sujeitos da comunidade. (BASSEDAS E COL 1996,p32)O lugar do professor é o lugar daquele que gerencia o processo da aprendizagem. Sua principal ação é mediar o objeto do conhecimento. O professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos. O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de uma atuação constante, com intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos alunos em particular, visando a observação sistemática do processo de cada aluno durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma ajuda educativa adequada. (BASSEDAS E COL 1996,p29). Mas se faz necessário também entender por níveis os processos educativos e curriculares, os aspectos organizacionais, estruturais e funcionais,assim como todos os elementos envolvidos no processo ensino aprendizagem claro que os elementos fundamentais são os pares educativos que se constituem dos alunos, professores, familiares e profissionais que contribuem e de alguma forma estão ligado com a educação e conseqüentemente com a instituição de ensino.
Desta forma Piaget, através de sua obra, revoluciona as diversas áreas do conhecimento humano. Segundo Piaget (1970 p.20), “o estudo do sujeito epistêmico se refere à coordenação geral das ações (reunir, ordenar, etc) constitutivas da lógica, e não ao sujeito individual, que se refere às ações próprias e diferenciadas de cada indivíduo considerado à parte”.
Por um lado critica as idéias dos empiristas pela pobreza de suas propostas associacionistas, conexistas e por outro valoriza a importância do externo na construção do conhecimento coincidindo com isto com os próprios empiristas.
Para Piaget o conhecimento é construído na interação do sujeito com o objeto em uma relação de interdependência. Tal conjectura leva Piaget a apresentar o sujeito cognoscente como aquele que constrói o conhecimento através de sua ação sobre os objetos, sendo que nesta ação estão contidos os conhecimentos que organizam e nutrem o mundo interno e externo do sujeito que age.
Piaget, apesar de delimitar suas investigações ao campo só do conhecimento, não chegando às aquisições escolares, revoluciona também a aprendizagem. Porque o que ele descobre em relação à construção do conhecimento se pode generalizar para a aprendizagem através do processo mental. Pois são as operações mentais que levam o sujeito a interagir como meio.
Ao mesmo tempo em que sujeito constrói seus instrumentos de pensamentos, constrói também seus objetos de conhecimento, isto é suas representações.

Justificamos aqui, buscarmos a fundamentação do diagnóstico escolar à luz do construtivismo. Acreditamos que o conhecimento se dá num processo de objetivação no qual o sujeito continuamente elabora seus conflitos sobre a realidade que o cerca. Por isso a questão do diagnóstico escolar visto sob este prisma vai diferenciar do diagnóstico tradicional. A diferença vai residir especialmente no processo do aluno, porque à medida que entendemos quais os esquemas mentais que o aluno utiliza para resolver conflitos no aprender vamos também poder explicar as fraturas neste processo. O diagnóstico que pensamos construir é a partir de um sujeito que aprende em interação com o objeto do conhecimento, e que possui uma dramática própria, original, sua. Aqui está o nosso desafio. O diagnóstico escolar tradicional ao contrario oferece segurança, porque praticamente tem receitas corretivas para o que “não aprende”. Colocamo-nos, entretanto, no lugar de quem se pergunta buscando as articulações que justifiquem o não aprender. Nesse sentido, um diagnóstico é sempre uma hipótese diagnóstica.

ASPECTOS GERAIS DE UM DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO À LUZ DE UM SUJEITO QUE CONSTRÓI SUA APRENDIZAGEM
A teoria psicogenética é, portanto um dos referentes teóricos no qual vamos nos aprofundar para o nosso estudo, de técnicas de diagnóstico. A idéia de diagnóstico remetemo-nos ao que significa ensinar e aprender. O diagnóstico deriva da concepção de sujeito que temos: sujeito da aprendizagem e a aprendizagem do sujeito.Desta significação os lugares distintos ocupados pelo professor, pelo aluno, em relação ao conhecimento contextualizado pela escola e sala de aula. O lugar de aprender e o lugar de ensinar dinamizam a prática educativa.Um ponto importante para se perceber este processo de constituição do sujeito se dá através da questão dos limites. Muitas vezes a queixa escolar e a produção da criança gira em torno da dificuldade em aceitar as normas e o formalismo necessário para construir determinados conteúdos acadêmicos. Outras vezes é a dificuldade em aceitar os erros e o esforço que a aprendizagem demanda, ou seja, a aceitação dos próprios limites é que esta em jogo.
Nesta dialética do ensinar e do aprender, qual o lugar do psicopedagogo? Qual sua intervenção? Abordar o problema da circulação do conhecimento? O papel do professor enquanto transmissor do conhecimento? O aluno enquanto sujeito que está em processo de aprendizagem?
O professor é autorizado a ensinar e está no lugar daquele que tem o conhecimento, porém diferenciamos “estar no lugar de” com “ser o conhecimento”. Portanto, o lugar que o professor ocupa em relação ao conhecimento é de mostrar. Mostra um recorte do conhecimento aos alunos, através de uma situação-problema que ele mesmo a construiu para este fim. O professor medializa a ação de aprender, porque ensina. Ensina e aprende.

No momento de ensinar estrutura o que aprende sob a forma de construção de uma situação da qual viabiliza representar o conhecimento que quer transmitir. O eixo principal da questão do diagnóstico sobre o aprender repousa nas dimensões: do aluno, do professor, e dos três níveis inter-relacionados na ação educativa, ou seja Sócio-político, Pedagógico,e
Psicopedagógico. O sócio-político inclui não apenas as políticas educacionais, mas a própria organização da escola como instituição destinada a ensinar ou a produzir fracassos dos alunos conforme sua classe social. O pedagógico refere-se ao processo de ensino: a relação dos conteúdos e a didática. Pensamos que uma didática eficiente possa representar uma ação preventiva de problemas de aprendizagem. Porque a didática preventiva é aquela que lança desafios aos alunos para que avancem a partir do ponto que se encontram, isto é, do conhecimento já construído.

O psicopedagogo prioriza o sujeito que aprende ou que fracassa ajudando-o a situar-se em um lugar que possibilite a aprender. A intervenção psicopedagógica funciona mais como “ser o outro”, ser mais um, ser, enfim, o terceiro dos alunos e esses entre si. O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender recorre a critérios de diagnóstico no sentido de compreender a falha ( problemas) na aprendizagem. Nesse sentido, Scoz (1994, p. 22) coloca que: [...] os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal. É isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar a escola como um lugar onde acontece a aprendizagem, e o nível desta. Se ela é ou só transmissão de conhecimento sistematizado, sem o significado, ou se vincula os conhecimentos com o saber dos alunos, possibilitando assim transformá-los.
Este diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-fazer. Através das informações obtidas nesse processo de investigação, o psicopedagogo inicia a construção de seu plano de trabalho. O diagnóstico Psicopedagógico pode ser entendido como uma avaliação clínica, um exame realizado a partir de uma queixa explícita em relação a alguma dificuldade de aprendizagem. A avaliação liga-se ao não aprender, ou só conseguí-lo lentamente com falhas e distorções. Encontra-se envolvido neste processo de diagnóstico a leitura de um sistema complexo, onde se faz presente manifestações conscientes e inconscientes. Interagem aí o pessoal, o familiar atual e o passado, o sociocultural, o educacional, a aprendizagem.
muitas vezes existem dificuldades no ler, escrever, calcular que não interferem na vida do sujeito, só transformando em sintoma em face de uma exigência ambiental.
ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar, e não o veja apenas em um recorte artificial, como uma deficiência do sujeito a ser por ele tratado. É essencial procurarmos o não dito, implícito existente no não aprender. Buscaremos o sentido do sintoma de aprendizagem, para o próprio sujeito.
( Weiss,M.L. citado por SCOZ e col 1990, p.76) Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar rígido, construir. É sob este olhar que pretendemos encaminhar o diagnóstico escolar. Voltamo-nos para a Escola porque é para ela que diariamente dirigem-se milhares de crianças. O olhar para a escola implica em termos uma visão integra da: visão de aprendizagem e visão de mundo. Portanto o psicopedagogo institucional á luz da instituição escolar se concretiza através de uma profunda e clara observação das dimensões que envolvem o diagnostico de aprendizagem e que possibilite uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que estão vinculados a uma série de variáveis tais como: correntes filosóficas, as políticas educacionais governamentais, aspectos morais, culturais e étnicos que influenciam fortemente a pratica da docência, o modelo didático, a relação dos pares educativos. Enquanto psicopedagogo envolvido em um processo diagnóstico está nos colocando em jogo. Neste jogo há presença e ausência de saber. Suportar o desconhecido que em cada um de nós habita, é a alavanca, o motor que vai impulsionar a construção de novos conhecimentos e permear a pratica de intervenção do psicopedagogo na escola. O diagnóstico sob nosso ponto de vista deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender sendo a bússola que norteará a intervenção psicopedagogica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASSEDAS,E. e col, Intervenção Educativa e Diagnostico Psicopedagogico. 3º ed. Porto Alegre, RS: Artes Medicas,1996
.BOSSA,N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da pratica. Porto Alegre,RS: Artes Medicas,1994.
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
SCOZ,B;RUBINSTEIN,E;ROSSA,E.;BARONE,L(org).Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre,RS: Artes Medicas,1987.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: a Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
_______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica – Uma Visão Diagnóstica. Porto Alegre,RS:Artes Medicas,1992.
Sobre o Autor
Salete Santos Anderle é docente de ensino fundamental, médio e universitário, psicopedagoga clínica e institucional, orientadora e alfabetizadora. Tem interesse em todas áreas relacionadas a saúde, educação e gestão de pessoas.


A página de hoje fala sobre a importância da reunião de pais e da participação das famílias dentro do projeto educativo da escola dicas para os professores de como aproveitar ao máximo o encontro com os responsáveis pelos alunos
Reunião de pais é um importante instrumento de aproximação entre a família do aluno e a escola. “Não é o único e tão pouco o mais importante dos instrumentos, mas pode ser fundamental para que os pais se aprimorem como educadores dos filhos e compartilhem com os professores e com outros pais, as dificuldades, desafios e soluções da educação”. A importância das reuniões entre pais e mestres está ligada diretamente ao projeto educativo que a escola adota. Se o trabalho ficar restrito aos conteúdos formais, os professores podem simplesmente prestar conta aos pais do que ensinaram para as crianças. Porém, se o trabalho for mais amplo, as reuniões assumem outro sentido e podem ter outros objetivos também. Portanto, as reuniões revelam como o projeto adotado pela escola pensa a educação.
No caso de um ensino voltado só para a aprendizagem de conteúdos das disciplinas formais, o pai vai à escola simplesmente para saber o que os filhos aprenderam e a escola se organizará apenas para mostrar o quanto ensinou. “Os pais podem entender que seu papel se restringe à cobrança da aplicação do currículo, do conteúdo das disciplinas”, Por outro lado, quando o projeto é mais amplo, preocupado com a formação de cidadãos, o encontro entre os professores e os pais também é mais amplo. E as reuniões se tornam momentos em que pais e mestres podem realmente assumir uma parceria na educação das crianças.
A equipe pedagógica da escola tem pontos de vista comuns com os das famílias no que diz respeito à educação. A troca de experiências é fundamental. A parceria entre pais e escola, quando está afinada, pode contribuir para a formação cidadã dos alunos e solidificar a construção dos conhecimentos. “Estabelecendo um objetivo comum, em casa e na escola, de formar pessoas melhores para a sociedade”, Os professores podem estreitar as relações com a família através de bilhetes enviados para casa explicando as tarefas solicitadas aos alunos. “É importante o pedido para que os pais participem do processo educativo dos filhos. Quando são convidados para uma reunião, os pais devem sentir prazer em participar. Não se trata dos professores serem amigos dos pais, mas de conseguirem deixar clara a importância da participação. Para, com isso, gerar uma empatia educativa.”
O primeiro passo para chegar nessa cumplicidade é tomar cuidado para que os pais não se sintam obrigados a ir às reuniões. “Hoje, por exemplo, usa-se como recurso desenvolver uma atividade em aula com os alunos para que seja entregue para os pais durante a reunião. Assim as crianças exercem uma pressão para que os pais compareçam. Mas essa estratégia pode atuar contra, porque os pais se sentem obrigados e pressionados a ir até a escola.”
As reuniões devem acontecer preferencialmente no período noturno, devem ser sucintas, com uma pauta clara, que explicite os assuntos que serão abordados e que precisa ser enviada às famílias com antecedência. “Dessa forma, os pais sabem o que o professor quer realmente conversar com eles.” Deve-se estabelecer um diálogo franco entre os pais e professores dos alunos. Os pais precisam entender que ao ir à reunião eles ouvirão os professores e também outros pais que muitas vezes passam pelos mesmos momentos e dificuldades educacionais que eles. A reunião precisa se tornar um espaço de convívio entre os diferentes educadores (os responsáveis devem ser vistos com educadores) onde são tratados assuntos comuns a todos eles. “Não pode ser apenas os professores contando para os pais o que fizeram.” Segundo a educadora, os professores devem pedir para os pais sugestões de temas para serem abordados nas reuniões.
É importante que outros membros da equipe pedagógica participem das reuniões. “Coordenador, orientador ou a própria direção”. Ela argumentou que esse educador pode servir como mediador entre pais e professores em situações de desconforto, quando, por exemplo, algum pai venha a questionar a permanência na classe de uma criança com dificuldade de aprendizagem ou muito indisciplinada. “A relação entre pais e professores tem uma intimidade que deve ser preservada e quando há questionamentos é interessante haver alguém que retire a questão do fórum de debates e dê espaço para os pais falarem ou até criticarem as posturas da escola de uma forma mais individualizada.” De acordo com a educadora, os pais são atraídos para a escola quando percebem que têm voz ativa, que são ouvidos pela equipe e que há retorno para as dicas e queixas deles. Sobre o contrato didático firmado entre o professor e seus alunos, no qual os educadores se comprometem a ensinar, a participação dos pais é de ajudar no bom andamento dessa relação. “Os pais são co-responsáveis pela educação dos seus filhos. Se acham que a escola não vai bem, precisam ajudar a melhorá-la a reunião pode ser fundamental para os pais se aprimorarem como educadores dos filhos”.
REFLEXÃO SOBRE O TEMA
Hoje se prega que a escola se transforme saia do cenário transmissivo para o de comunidade de aprendizagem, onde professores e alunos têm coisas a aprender e a ensinar. Isso exige um modelo diferente de ensino. O objetivo não é que apenas os professores ensinem e os alunos aprendam, mas que toda a comunidade educativa – professores pais e alunos – participe do processo de aprendizagem, estabelecendo uma nova relação entre a escola e a família. Formar uma comunidade de aprendizagem exige que todos os envolvidos sejam informados sobre os caminhos que estão sendo trilhados. Exige compromisso, confiança, vínculo, no qual é construído pelo conhecimento. Cada vez mais é necessário que a escola crie espaços de socialização e discussão sobre o trabalho realizado. Saindo da concepção de apresentação para a de construção. O desafio é fazer uma escola bem relacionada com as famílias dos alunos; não apenas trazer os pais para a escola, mas fazer com que eles entendam a escola de seus filhos. A reunião de pais pode ser um dos momentos para isso. Escolheram aquele lugar. Mesmo no ensino público. Portanto, devem se apropriar dessa escolha e participar do projeto desenvolvido ali. Um projeto educacional não é só da escola, é do país. “Os pais precisam tomar consciência de que os filhos deles estão dentro deste projeto e que, portanto, como responsáveis pelas crianças, devem acompanhar o processo educacional e não só vigiar.” os professores, por seu lado, precisam compreender bem a realidade do entorno da escola para ajudar os pais a ser parceiros das famílias dos estudantes. há professores que consideram os pais ausentes na educação dos filhos, pois delegam à escola toda a obrigação da educação. Ela afirmou que, diante do cenário e exigências de trabalho atuais, realmente é difícil para pais, avós e responsáveis encontrarem tempo para a
educação dos filhos. “Não é que eles não amem as crianças; mas sim, que precisam trabalhar para sustentar a família”, Nesse contexto, os professores precisam ser compreensivos e tentar restabelecer a relação entre a casa e a escola e aproximar os pais, dentro das possibilidades de tempo que eles disponham, da educação de seus filhos. é promover projetos com os alunos que envolvam os pais. Uma sugestão é planejar projetos em que sejam solicitados fotos e objetos antigos da família, bem como que os familiares e responsáveis ensinem brincadeiras antigas e até mesmo receitas tradicionais para os estudantes levarem para a aula. O envolvimento dos pais com certeza será gratificante e os aproximará não apenas da escola como também de outros pais e toda comunidade.
Os pais precisam ter consciência de seu papel na complementação da educação dos filhos, da parte que têm na formação das crianças. E que ao encontrarem dificuldades, há alguém na escola para conversar com eles, para tirar suas duvidas, conversar com eles sobre comportamento, atitudes; enfim, que podem pedir ajuda para a escola.
A reunião serve para divulgar tudo isso.
O trabalho junto aos pais ou responsáveis pelos alunos é considerado de suma importância para todo o processo pedagógico vivenciado nas unidades escolares. Para tanto, é necessário que se organize uma diversidade de atividades que envolvem direta e indiretamente as famílias dos alunos.
Os pais devem participar de algumas aulas dependendo do projeto desencadeando organizando jogos, trazendo relatos culturais e diferentes informações que são trabalhadas nas atividades escolares organizadas no calendário escolar, participem também de palestras de interesse da comunidade em geral e da escola. Onde é trabalhada a relação entre pais e filhos, as questões de saúde e de educação, entre outros temas.
A atuação formal a rede municipal tem os Conselhos da Escola que participam junto à equipe de coordenação, professores e demais funcionários da unidade escolar.
Karmem Amambahy

Para a efetivação do ensino aprendizagem uma questão que é muito polêmica entre os profissionais da educação é a Avaliação. Entende-se que a avaliação é a parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir os resultados alcançados, considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias. Todas as atividades realizadas são passiveis de correção para o professor possa avalizar e diagnosticar as dificuldades que urgem durante o processo de aquisição do conhecimento. O presente trabalho foi desenvolvido a fim de investigar qual a importância da avaliação no cotidiano escolar reconhecendo a importância dos métodos da avaliação em sala de aula e buscando novos conceitos que possam garantir o ensino-aprendizagem. Mostrando a necessidade de se aplicar mudanças nos métodos de avaliação, alem de estudar conceitos e apontamentos de autores renomados que estudam os métodos de avaliação e promover novos métodos.
A escola existe para ser um dos espaços de educação das pessoas, entendendo como educação a aprendizagem de conhecimentos importantes para sua vida, relacionados com a sua história e com seu tempo e, que contribua para o seu crescimento humano. A Escola se justifica pela possibilidade de se configurar num ambiente de manifestação cultural e de produção/criação de conhecimento.
E a avaliação? Ela é um dos componentes do sistema da Escola, não está separada de outros elementos. A forma de conceber a avaliação reflete uma postura filosófica em face da educação. Enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é um processo interpretativo, pois supões julgamento a partir de uma escala de valores. A avaliação não é um fim, mas um meio: para o aluno, é um meio de superar as dificuldades e continuar progredindo na aprendizagem; para o professor, é um meio de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. É desse modo que a avaliação assume um sentido orientador. Ao averiguar e refletir sobre métodos de avaliação notar-se-á que existem diversos instrumentos para avaliar o desempenho do aluno e fazer com que todos se integrem ao processo de aprendizagem. É preciso ter em mente que não há um certo e um errado quando se fala em avaliação no seu cotidiano. Desde que detém o Ensino-Aprendizagem. Pensar em avaliação, a todo instante, é ser reflexiva e transformadora da ação de todo conhecimento adquirido. Seja ele do senso comum ou científico, conforme a sua realidade. Já não pensar em avaliar para excluir, classificar, marginalizar, mas em incluir, acolher, dinamizar o processo, buscar soluções e entender as limitações de cada educando.
Partindo deste pressuposto, este trabalho foi desenvolvido a fim de investigar qual a importância da avaliação no cotidiano escolar reconhecendo a importância dos métodos de avaliação em sala de aula e buscando novos conceitos que possam garantir o ensino-aprendizagem. Sendo este trabalho desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica foram utilizadas obras e autores renomados na área da Educação, além de se utilizar o método indutivo. O presente trabalho não tem a pretensão de esgotar o assunto, visto que este é muito complexo e abrangente, por isso foram utilizadas teorias com a finalidade de identificar as formas de avaliação, relacionando conceitos teóricos e novas reflexões acerca da avaliação escolar e analisando se as formas de avaliar estão condizentes com as necessidades da sociedade contemporânea.

No primeiro capítulo, são abordados as teorias e conceitos acerca da avaliação, o segundo capítulo aborda assuntos polêmicos como conceito e nota e os instrumentos de avaliação, o terceiro capítulo mostra a uma nova visão da avaliação e é dedicado à análise de toda a pesquisa e finalmente são apresentadas às considerações finais a respeito do tema abordado. A avaliação é um momento privilegiado do ato de ensinar e aprender e deve estar presente em todas as etapas da aprendizagem. Esta é uma prática que deve ser feita pelos professores e alunos com se fosse uma ação de rotina, sem estabelecido tempo e condição para realizá-la. Pois ela é parte integrante do envolvimento entre professor e aluno, posto que, a sua dinâmica deve servir de referencial para o ensino e a aprendizagem. A avaliação não pode ser compreendida como um instrumento de seleção, exclusão, perseguição, ou seja, que tenha a finalidade de reter o aluno, aquele que não conseguiu acompanhar as aulas do professor (não aprendeu) e sim para o professor refletir sobre sua prática pedagógica.
Segundo os PCNs. 1996 a avaliação é compreendida como um conjunto de atuações cuja função é subsidiar sugerir retomadas, indicar novos caminhos, novas metodologias, orientarem a intervenção pedagógica, quando necessária. Assim sendo, a avaliação precisa ser continua, porém, quando houver necessidade de interrupção para rever práticas pedagógicas que não atenderam as demandas de aprendizagem do estudante, ai sim, o professor não só pode como deve, retomar seus procedimentos didáticos, ou instrumentos avaliativos, ou até mesmo rever conteúdos, metodologias.

O momento da avaliação deve ser entendido como uma relação que precisa acontecer, cujas finalidades precisam ser bem definidas. Como será? Avaliar o que? Como? De que forma? Por quê? Esse acordo precisa ser estabelecido no inicio do ano letivo, antes mesmo da primeira avaliação, ou seja, investigação feita pelo professor, as partes interessadas no processo ensino e aprendizagem devem conhecer as regras do sistema de avaliação escolhido pelo conjunto da escola. Toda avaliação é um processo para estimular ou julgar os valos da excelência, as qualidades de alguma pessoa. As práticas de avaliação não são novas. Nos primórdios da civilização sempre ouve uma forma de avaliação, ela surgiu com o próprio homem, o qual observa e julga, isto é avaliar. Para Payne (1974, p.22) A avaliação, entretanto, no seu transcorrer sofreu transformações e gerou novas construções. É uma constante vir a ser na área das ciências do homem tornando-se uma atividade complexa, fundamentada no processo descritivo, analítico e crítico. O seu enfoque não esta circunscrito ao aluno e seu rendimento, ao desenvolvimento de atitudes e de interesses, que constituem o produto do processo instrucional que ocorre na escola. O seu interesse se ampliou, mas não ficou no âmbito da micro avaliação. Passou a se interessar por grupos de indivíduos (alunos, professores, administrativas), evoluindo, assim, para uma área bem mais ampla, que constitui o campo da macro avaliação. A avaliação não se faz mais somente abordando o aluno, mas um grupo de indivíduos que estão envolvidos no processo educacional: professores, administradores, técnicas, pais, etc. As mudanças técnico - cientifica que começou nos tempos modernos, sofreu um processo de aceleração que provocou o veloz envelhecimento dos currículos e programas, refletindo, naturalmente, nas praticas do ensino e nos materiais pedagógicos, que se tornaram inúteis para um ensino de qualidade. A avaliação tem uma função importante na crítica para as transformações da escola, de seus currículos e de seu programas, o que ocorreu mais visivelmente nos paises de Primeiro Mundo e que vem ocorrendo em ritmo retardado nos chamados paises emergentes, como o Brasil. Se houveram mudanças na avaliação na avaliação se faz necessário adaptar também os currículos e programas escolares e essas mudanças para que haja uma transformação na escola e um ensino de qualidade. Faz-se necessário esclarecer que, ainda hoje, prevalece à confusão entre avaliação e mensuração. Uma rápida reflexão histórica mostra que a avaliação confunde-se com medida, surge assim, como uma disciplina psicométrica, ou mais exatamente dorimológica. Pos outro lado, os estudos sobre diferenças individuais, iniciados nos princípios do século XIX, colaboraram para que a identidade entre avaliação e medida se acentue mesmo no espírito dos mais esclarecidos; por sua vez, nessa mesma é poça, a avaliação é associada á mensuração do rendimento escolar, confusão que ainda persistem nos dias fluentes, em que medir, quantificação de um atributo, segundo determinadas regras, é visto como avaliar. A medida pode ser um momento inicial de uma avaliação, mas não é essencial para que se tenha uma avaliação, que se concretiza quando ocorre um julgamento, de valor, na visão de Scriven (1967), ao analisar os desdobramentos metodológicos da avaliação.

Apesar do grande avanço ocorrido na avaliação percebe-se ainda, com certa força, a avaliação vista e julgada quantitativamente, levando em consideração o grande número de conhecimentos adquiridos pelo aluno, e não pelo valor desses conhecimentos. Se colocarmos o problema da avaliação educacional em sua dimensão histórica verá que Tyler (1942), há mais de meio século, apresentou a avaliação como um processo de estabelecimento da comparação entre os desempenhos e a concretização de objetivos instrucionais pré-definidos. A definição de Tyler teve amplas repercussões, inclusive influenciando o pensamento de Stake (1967). Outros também se preocupam em definir avaliação, como fui o caso de Scriven (1967), que com sua imensa atuação marcou o campo da avaliação educacional. Scriven destaca a avaliação como um processo de levantamento de dados para análise e posterior determinação do valor de um certo fenômeno, posicionamento que vai influenciar grande número de teórico da avaliação, inclusive Stuffebem et al (1971), (p.26). Historicamente tivemos alguns teóricos da avaliação como Tyler, Scriven e Stuffebeam, todos procurados com o processo de avaliar.
Antes de se considerar outros aspectos ligados à avaliação educacional e ao avaliador é preciso que haja um posicionamento obre uma questão que não é unicamente teórica, mas tem suas ampliações e a pesquisa. Este problema pode ser considerado sob dois aspectos:
1. a avaliação é uma aplicação dos métodos da pesquisa na solução de problemas específicos de uma área.

2. a avaliação e a pesquisa são campos diferentes, possuindo cada um deles características especificas.
Á primeira vista, observa-se que há uma transferência entre pesquisa e avaliação: entretanto, na prática efetiva da avaliação, é possível perceber que existem características de uma e outra que distinguem, bastando, no caso, que considere, entre outros aspectos: as diferenças de motivação dos pesquisadores (curiosidade cientifica) e do avaliador (interesse na solução de um problema), entre outras coisas também se deve observar:
a. os objetivos da pesquisa (estabelecimento de conclusão);
b. os da avaliação (possibilitar a tomada de decisões);
c. o caráter da pesquisa (motético-estabelecimento de leis, princípios)
;d. o caráter da avaliação (ideográfico-descrição de um fenômeno);
e. autonomia do pesquisador (maior) e do avaliador (menor);
f. a utilidade social (direta, na avaliação; indireta na pesquisa);
g. o nível de universalidade dos fenômenos estudados (amplo, na pesquisa restrito na avaliação);
h. a questão do valore que é de terminante na avaliação;
i. as técnicas investigativas apresentam grandes similaridades em relação à determinação e ao julgamento da validade;
j a pesquisa é julgada em função de sua realidade interna, enquanto na avaliação o critério de julgamento se fundamenta na sua utilidade e na credibilidade.
Pelo o que se pode ser visto a distinção e pesquisa não é tarefa fácil de se concretizar disso os interesses do avaliador e do pesquisador na área da educação nem sempre são iguais, são eles diferentes cada qual com suas características específicas. Ao tratarmos de algumas questões teóricas não podemos deixar de analisar diferentes abordagens conceituais e orientações teóricas. A existência de diversos tipos de avaliação, em decorrência de pressupostos metodológicos ou epistemológicos, levamos a discussão dos paradigmas e modelos em avaliação, que será precedida de considerações sobre Popper e o positivismo. Segundo Popper, as ciências, inclusive as do homem, baseiam-se em construtores teóricos que necessitam ser testados em sua veracidade, a fim de que sejam integrados à constelação conceitual que o corpus cientifico. Os construtos-formulações hipotéticas sobre a natureza de um fenômeno com todos os produtos da concepção humana, devem ser analisadas, inclusive experimentalmente, se possível, para que se possa determinar a consistência de sua estrutura lógica. A preocupação é comum a todos os avaliadores em educação, que se vêem na contingência de avaliar e pesquisar grane número de construtos, como rendimento escolar, compreensão de textos, atitudes, habilidade verbal, aptidão numérica, etc., que nem sempre são fáceis de definir operacionalmente e de avaliar, diante da precariedade e limitação dos recursos instrumentais. (p.29) Para Popper as ciências estão ligadas às hipóteses e experimentos e a avaliação também deve ser relacionada à experiência, à pesquisa.
Diante das colocações de Popper faz-se uma crítica quando ele se refere à objetividade e indução. A ciência, no dizer de Popper, preocupa-se com o objetivo. E a objetividade seria a característica de um construto, no sentido de que é objeto tudo aquilo que é possível de ser testado e permite repetições controladas para constatação de sua ocorrência efetiva. As teoria deveriam, assim, ser testadas nos seus fundamentos básicos, e não apenas verificadas antes de sua aceitação. Percebemos que Popper fica preso ao cientificismo e ao positivismo. A indução por sua vez, segundo a colocação do estudioso, pouco representaria como principio orientador da pesquisa do conhecimento cientifico. A discussão dedução X indução parece-nos, hoje, inteiramente superada, tendo em vista o desenvolvimento da avaliação qualitativa, seu amplo emprego nos dias fluentes e o desenvolvimento de novas metodologia com uma abordagem naturalista, bastando considerar a fundamentação apresenta por Guba(1981) e Lincon(1985), que oferece novas perspectivas para avaliação, partindo de uma abordagem que sita a avaliação em um amplo contexto humano, político e cultural, em que o pensamento indutivo vai desempenhar um papel relevante, dando um novo sentido a avaliação educacional(p.30-31). Superando o positivismo de Popper novas metodologia e novas formas de avaliação mais voltadas para a qualidade e não para a quantidade.

Deve-se examinar agora a questão dos paradigmas e dos modelos. Em seguida os dois tipos de avaliação responsiva e avaliação iluminativa. Ao discutirem as bases epistemológicas as pesquisa naturalista, Guba e Lincoln tecem importantes considerações sobre os paradigmas. Em geral, o paradigma naturalista e o paradigma cientificam, chamam de paradigma racionalista, inicialmente, destaca na pesquisa naturalista como um paradigma de investigação, ou seja, um padrão ou modelo de como uma pesquisa pode ser conduzida. mostram que a investigação naturalista é caracterizada por ocorrer em um contexto natural, utilizar o estudo de caso e apoiar-se principalmente em métodos qualitativos. Guba e Lincoln deixam claro que os paradigmas são sistemas axiomáticos caracterizados por diferentes pressupostos relacionados ao fenômeno de investigar ou avaliar. Em suas conclusões são no sentido de que estamos no meio de uma revolução paradigmática, tendo em vista que o paradigma cientifica nem sempre se revela capaz de responder as questões das ciências sociais e comportamentais, chegando ao momento de um novo paradigma, que, na opinião dos autores, é o naturalista com uma visão da natureza da realidade, da natureza da relação investigador. ”Objetivo, da natureza das sentenças verdadeiras, dos pressupostos de relações casuais e, finalmente, do papel dos valores”. Sempre que um acontecimento entra em decadência surge um novo. É o caso dos paradigmas, segundo os autores acima citados, os paradigmas científicos foram substituídos, ou completados pelos paradigmas naturalistas, por tratarem com maior clareza da questão social, comportamental e do papel dos valores. Discutida a questão dos paradigmas passemos a averiguar os modelos
Na verdade os modelos em avaliação educacional descrevem o que devem fazer. A palavra modelo é usada em dois sentidos prescritivos e descritivos. No modelo prescritivo, o mais comum, apresenta um conjunto de regras, prescrições, quadros referenciais, que especificam o que é bom e próprio para a avaliação deve ser feita.
O descritivo, por sua vez, é um conjunto de afirmações e generalizações que escrevem, prevê e explica as atividades da avaliação. Porém, os modelos quase sempre se concentram na avaliação do ensino, aprendizagem e eficiência do currículo; outros consideram atividades, praticas e políticas que facilitam o ensino e a aprendizagem e eficiência do currículo; outros ainda, preocupam-se com aspectos administrativos, financeiros e com as implicações sócio-políticos da educação. Tudo isso, reflete a complexidade da avaliação, que abrange um amplo aspecto de problemas, desde situações especificas ligadas à epistemologia e à natureza da pesquisa cientifica até problemas de relevância ligados à política educacional e à ética na avaliação. Como existem dois tipos de modelos cabe ao professor optar por aquele que mais ajuste a sua metodologia, ou criar seu próprio modelo de avaliação.
Vale ressaltar ainda a compreensão de Stake a respeito do assunto que chama a atenção para o fato de que existem diferentes maneiras de avaliar um programa educacional e que nem uma é inteiramente correta: não apresentam uma descrição de seus méritos e deficiências, ignoram importantes questões, que deveriam ser levantadas durante a avaliação; mostram-se pouco sensíveis às singularidades das condições locais e ao clima proporcionando para a aprendizagem. Stake, assim, declara que “prefere uma abordagem de avaliação que desempenhe um serviço e que seja útil a pessoas específicas”. (p.36-37).
O que Stake quer dizer é que qualquer que seja a abordagem sobre avaliação nenhuma delas é totalmente eficiente, e deixa claro que prefere uma abordagem de avaliação centralizada nas condições locais de aprendizagem e que seja condizente com a clientela educacional, ou seja, que a avaliação seja feita respeitando o tipo de aluno que se vai avaliar, bem como as condições de aprendizagem em que estão inseridos. Passemos agora aos tipos de avaliação-responsiva e iluminativa na concepção de Stake e Parlett. Uma avaliação é responsiva, na proposta de Stake, se sua orientação esta voltada para as atividades do programa em menos para os seus objetivos, se ela corresponde à necessidade de informações propostas por diferentes públicos e se diferentes perspectivas de valor são apresentadas no relatório sobre o sucesso ou fracasso do programa. O ponto central, numa avaliação, é o plano de observação para a coleta e registro dos dados, que devem ser de qualidade para que um retrato fiel das ações e reações possa ser apresentado e discutido. (p.37) A avaliação responsiva está voltada para atividades que correspondam às reais necessidades do aluno e apresentadas em relatórios apontando o sucesso e o fracasso da atividade. Na avaliação responsiva, dentro da proposta de Stake, cada avaliador, em cada situação, deve decidir o que espera obter. Uma das suas decisões está certamente presa à convecção de que o valor de um programa pode não estar relacionado à mensuração dos resultados. Testes e outros instrumentos nem sempre são fundamentais, mais não devem ser aprioristicamente despregados. A observação sistemática, diz Stake, e as entrevistas devem contribuir para a compreensão do problema identificado. O importante é que o avaliador disponha de um número considerável de fontes independentes e confiáveis de informações, afim de que possa ter uma percepção do desenvolvimento de um programa e do seu êxito. (p.37) O professor deve ter um objetivo antes de avaliar, ter em mente que avaliação não se confunde com medida e ainda procurar encontrar as melhores metodologias para isso. Deve-se ainda conhecer antes de julgar. Stake detalha os vários procedimentos e apresenta os diferentes de uma avaliação responsiva, que podem ser resumido de forma seguintes: (1) Discom os responsáveis pelo programa; (2) Identificar o escopo do programa; (3) Analisar as atividades do programa; (4) Identificar propósitos e preocupações; (5) Conceituar questões e problemas; (6) Identificar necessidade de dados; (7) Selecionar observadores, juizes e até mesmo instrumentos, se necessários; (8) Observar antecedentes, interações e resultados; (9) Preparar descrições, estudos de casos; (10) Validar, confirmar ou “desconfiar”; (11) Elaborar informações para vários púbicos; (12) Apresentar relatório forma, se for o caso; (p.39). Cada momento de uma avaliação responsiva deve ser refletida pelo educador, e discutida com todos os responsáveis pela educação. Quando a avaliação iluminativa, na concepção de Parlett (1990), ela “procura investigar e interpretar as práticas educacionais, as experiências dos participantes do processo educacional, os procedimentos institucionais e os problemas gerenciais de uma forma que seja útil para aquele a que o estudo investigativo se destina. O avaliador vais contribuir para a tomada de decisão proporcionando informações, comentários e análises que aumentam o conhecimento e a compreensão dos problemas educacionais” ( p.40).
“Esse tipo de avaliação procura englobar todos os envolvidos no processo educacional, analisando com detalhes cada caso investigado. Devemos considerar a avaliação iluminativa como um esforço integrado de investigação em que cada elemento analisado contribui para a compreensão do todo; É uma abordagem que apresenta diferentes características, sendo responsiva, naturalista, heurística e interpretativa”. (p.40) Concluindo, pode-se dizer que, ”o cominho a avaliação no contexto nacional está na estruturação de um sistema que seja responsivo e iluminista, para que seja compreensível as diversas clientelas e possa solucionar os nossos problemas, que são graves e exigem pronta ação”. (p.42). E que tenham como meta principal o ensino-aprendizagem dos alunos. Segundo Jussara Hoffman (1993) vários educadores notáveis e com formação diversa voltam sua atenção para o processo de avaliação educacional tentando definir “o significado primordial de sua pratica na ação educativa”.
Observa-se, entretanto como citado por Hoffman (1993) que os estudos realizados ainda se detêm, prioritariamente, no “não deve ser” ao invés do “ser melhor” da avaliação. Autores renomados como Etges(1986), Guimarães(1987), Luckesi(1987) e mediano(1987) citado por Hoffman(1993), concordam quando dizem que a avaliação é reconhecida como um serviço do autoritarismo e do direito de cátedra do professor, pois: Desde os primórdios da educação, o estudioso em avaliação importa-se, sobretudo, em estabelecer críticas e paralelismo entre ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, deixando, entretanto de apontar perspectivas palpáveis ao educador que deseja exercer a avaliação em beneficio da educação. Hoffman(1993, p. 12-13 Assim, percebe-se que os estudiosos o processo de avaliação sempre fazem criticas aos educadores, mas poucas vezes apontam caminhos para melhorar e ajudar no processo avaliativo educacional. Ainda Hoffman, após varias investigações com educadores e também alunos sobre avaliação, percebe que a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e, principalmente, a ação classificatória e autoritária, exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua estória de vida como aluno e professor. É necessária a tomada de consciência dessas influências para que a prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo que é contestado nesse discurso. A avaliação do educador pautada na ação classificatória e autoritária, vem da vida anterior, o que o educador viveu em sua vida escolar e acaba passando para seus alunos. É preciso se desfazer dessas influências e tentar novas práticas, sem reprodução. Ao tentar definir o termo avaliação um grupo de alunos e de professores e define com uma visão pejorativa. Para os professores o “ fenômeno avaliação” é hoje, um fenômeno indefinido. Professores e alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes significados, relacionados, principalmente aos elementos constituintes da prática avaliativa tradicional: prova nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação. Estabelecem uma relação direta entre tais procedimentos e a avaliação, com uma grande dificuldade em compreender tal equívoco. Dar nota é avaliar, fazer prova é avaliar, o registro das notas denomina-se avaliação. Ao mesmo tempo, vários significados são atribuídos ao termo: análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciação do “todo” do aluno(Hoffman, 1993, p.13-14). A concepção de avaliação feita por professor e alunos nos revela que ambos definem essa ação como julgamento de valor, ou seja, prova nota, conceito e reprovação Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados que exercem essas ações, de forma diferenciada violenta-se e cumpre a exigência da escola sem perceber que ação de avaliar se faz presente e de forma efetiva na sua ação educativa. Portanto, a dicotomia educação e avaliação, é uma grande falácia.
Tem se a necessidade de se tomar consciência e se refletir acerca desta compreensão equivocada de avaliação como julgamentos de resultados porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa. O que se percebe é que os educadores, na maioria, diferenciam equivocadamente educação e avaliação como se fossem duas coisas diferentes, mas não são, é preciso uma ação reflexiva a respeito dessa ação, porque a avaliação é essencial à educação.
Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. Porque segundo Ganotti (1984) citado por Hoffman (1993, p.17) “Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”. Assim, um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo, do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais e essa não deveria ser a sua função. Atualmente, a avaliação tem caráter funcional, pois se realiza em função dos objetivo previstos.
Avaliação e educação andam juntas, o professor precisa avaliar sempre, a todo momento, estar em constante observações dos acontecimentos dentro da sala de aula, pois educar é transformar e construir conhecimentos. Ao avaliar o aproveitamento escolar do aluno, o professor deve utilizar técnica diversas e instrumentos variados, pois, quanto maior for à amostragem, mais perfeita será a avaliação.

Não se deve mostrar aos alunos apenas uma nota fria, sem maior significado. O resultado das provas e dos trabalhos deve ser comentado com ele, indicando-lhes os progressos e necessidades a fim de que a avaliação contribua para o aperfeiçoamento da aprendizagem.
No que se refere à disciplina, é preciso orientar a conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compreensivas. Como fazer isto? Dependerá da postura de cada professor e do “clima” da classe, pois em educação não há fórmulas prontas. O professor perceberá que às vezes precisa ser mais enérgico e outras vezes menos, dependendo da situação e da classe. Convém lembrar que os elogios funcionam como reforço positivo, estimulando o aluno ajudando-o a desenvolver o auto-conceito positivo. Mas é preciso usar o elogio nas situações adequadas, ou seja, quando perceber realmente que o aluno está se esforçando de verdade e fazendo o melhor que pode. O professor e o aluno devem propor analisar e discutir, em conjunto, os padrões de comportamento e normas de conduta, pois quando o aluno participa da elaboração de um código de comportamento, tende a assumir o que propôs e adotá-lo, na prática cotidiana de sala de aula, mais facilmente do que se fosse imposto. Assim, quando o aluno pode discutir ou elaborar as regras coletivamente, ele se sente mais motivado para respeteitá-las.. Motivação é um processo psicológico e energético, interno e profundo, que impele o individuo para a ação, determinando a direção do comportamento. É um fenômeno pessoal que depende da experiência prévia de cada aluno e de seu nível de aspiração. Por isso, o professor não pode motivar o aluno a aprender, mas pode incentivá-lo, isto é, estimulá-lo externamente, captando e polarizando sua atenção e despertando o seu interesse. Para isso, pode e deve usar recursos e procedimentos incentivadores, aproveitando os fatores ambientais, não apenas no início da aula, mas durante todo o seu decorrer.
Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino de forma a facilitar a realização da aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno. O professor que, às vezes, terá que agir de modo mais diretivo; outras vezes, de forma não-diretiva, deixando o aluno descobrir por si mesmo. O importante é usar um método ativo ou operativo, segundo a denominação de Jean Piaget, “que acione e mobilize os esquemas operativos de cognição, agilizando, em especial, as operações mentais”.

O professor deve repensar sua prática educativa através da reflexão e oportunizar aos seus alunos também uma ação reflexiva. Avaliação e educação andam juntas, o professor precisa avaliar sempre, a todo momento, estar em constante observações dos acontecimentos dentro da sala de aula, pois educar é transformar e construir conhecimentos. Muitas lutas vêm sendo assumidas por educadores a até mesmo, políticos, na denuncia da função seletiva e discriminatória das notas e conceitos e dos sérios prejuízos sociais decorrentes da reprodução de estudantes das classes populares. Decisões políticas encaminham a questão no sentido de eliminar das escolas o fenômeno na reprovação nas séries iniciais. (Hoffman, 1993, p.17)
Essas medidas buscam minimizar o prejuízo social decorrente da concepção da avaliação como função burocrática, punitiva e obstaculizante ao projeto de vida de crianças e adolescente.
Com isto, estão tentando mudar o conceito e a metodologia da avaliação para eliminar a reprovação nas escolas. Portanto é necessário oportunizar ao educador a tomada de consciência sobre a contradição existente entre a ação de educar e a concepção de avaliação como resultado e como julgamento. È a partir da análise de situações vividas pelos professores no seu cotidiano, através da expressão de suas duvidas e anseios, que poderemos auxiliá-los a reconduzir suas ações e compreendê-las numa outra perspectiva. E é, também de uma ação consensual nas escolas e universidades, que poderemos influenciar no sentido de revisão no significado das exigências burocráticas do sistema de ensino. Avaliação, nessa perspectiva, a de construção do conhecimento, parte de suas premissas básicas: confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses. Nessa dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão.
O professor deve repensar sua prática através da reflexão e oportunizar aos seus alunos também uma ação reflexiva. Percebendo que nosso estar no mundo é repleto de aprendizagens e reconhecendo que o saber cotidiano transformar-se-á em saber científico e que este processo deve ser acompanhado de avaliação contínua e entendendo também que a educação é uma forma de intervenção no mundo e que a orientação escolar deverá contemplar a totalidade dos envolvidos neste processo, a Escola Organizada por Ciclos de Formação Humana no Estado de Mato Grosso, prevê novas formas de avaliação da aprendizagem não mais focada no que as instituições de ensino, os educadores e os educandos não conseguiram aprender, sobretudo naquilo que durante o desenvolvimento escolar conseguiram construir. Este texto busca fornecer reflexões a cerca de que a avaliação seja uma possibilidade metodológica de ensino e não mais uma finalidade a ser utilizada ao final dos processos escolares. Neste sentido, Renata Cristina Cabrera em seu livro Docência e Desespero: Avaliação da Aprendizagem na Escola Ciclada em Mato Grosso, em 2006 descreve a real dificuldade dos profissionais da Educação não só em entender as diferentes possibilidades de avaliações bem como qual a prática avaliativa mais adequada à escola ciclada no Estado de Mato Grosso. Na apresentação de seu livro Antonio Carlos Maximo diz, “... com relação às formas de avaliação a que são submetidas às crianças... não há outro caminho senão investir forte e continuadamente na formação dos professores, pois ninguém pode realizar um trabalho pedagógico para o qual não se teve formação”.
Ao discorrer sobre as teorias da avaliação da aprendizagem, a autora destaca a idéia de avaliação, como mensuração por meio de testes padronizados, introduzidos no Brasil na década de 30, segundo a autora até a década de 50, a avaliação sofreu forte influência da Psicologia, porém nos anos 60 e 70 sofreu influência do tecnicismo, cujo maior pressuposto era a racionalização do trabalho já a partir da década de 80, se sobressai os estudos que denunciam as práticas avaliativas de natureza seletiva e classificatória, em 1984, no XVI Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional, aprofundam as reflexões feitas no XIV seminário e propõe a avaliação diagnóstica a favor da democratização do ensino.
Neste sentido percebe-se que a temática da avaliação perpassa quatro gerações, sendo que na primeira a avaliação era tida como sinônimo de medida, na segunda, a descritiva, os resultados obtidos eram relacionados com objetivos estabelecidos, na terceira, a ênfase cai na formulação de juízo de valor, já na quarta geração, releva-se a negociação, abrangendo aspectos humanos, políticos, sociais, culturais e éticos. Já nos anos 90 a ênfase nos estudos sobre avaliação recai sob os vários aspectos do processo, devendo ser levado em consideração não apenas a dimensão cognitiva, mais a social, a afetiva, os valores, as motivações e até mesmo, a própria historia de vida, para tal, várias vertentes são chamadas a tratar do tema desde a sociologia, até a psicologia e a pedagogia. Sendo assim duas vertentes se firmam nos estudos sobre avaliação uma que se caracteriza pela ênfase na racionalidade e objetividade do processo avaliativo e a outra que considera além dos aspectos quantitativos também os aspectos qualitativos, considerando não só o produto das aprendizagens, mas também a forma como essa vem se dando.
Neste sentido a autora cita Demo (1995) que diz: “... por mais que possamos admitir qualidade como algo mais e mesmo melhor que quantidade, no fundo uma jamais substitui a outra, embora seja possível preferir uma à outra.” Percebe-se então que quantidade e qualidade fazem parte de um mesmo todo. Para Demo (1995) a avaliação pautada em uma concepção formativa, que se preocupa com o percurso da aprendizagem individual, e que toma o erro pedagogicamente, como objeto de avaliação não somente do aluno, mas também como indicador para se rever sua metodologia de ensino e ou instrumentos de avaliação se configura como avaliação qualitativa. A avaliação segundo a autora não é uma pratica neutra, é um ato político e está a serviço da sociedade que a mesma esta inserida, neste sentido Ohlweiler (1997) diz: “a avaliação da aprendizagem, não sendo um processo neutro, está vinculada a uma ideologia político-social”.

E neste sentido Vasconcellos (2000) discute a lógica dos absurdos que tem se constituído as praticas pedagógicas, especificamente as praticas avaliativas o autor faz a seguinte reflexão:
No principio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para fora da sala de aula, que a instituição cuidava de ameaçá-lo com a expulsão. Mais tarde um pouco, descobriu que tinha em mãos uma arma muito mais poderosa: a nota. Começa a usá-la, então para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos da nota (idem, p.15)
Segundo Vasconcellos esta prática avaliativa está pautada em um modelo autoritário a serviço de uma política socioeconômica tradicional-liberal, garantindo a manutenção de uma prática excludente. E neste sentido para que a avaliação venha ser instrumento de inclusão, é preciso compreendê-la como processo de uma engrenagem maior que chamamos de educação escolar.
Para vários autores como Perrenoud (1999), Werneck (1996), Vilas Boas (2003), Bloom (1983) dentre outros a avaliação formativa corresponde o modelo ideal seguindo a lógica da atual sociedade a medida que haja um rompimento com práticas avaliativas tradicionais, arraigadas na alma do professorado e no sistema de ensino, embora tal rompimento não seja tarefa simples, pois trata-se de rever e re-significar mais de um século de práticas educacionais excludentes, além de superar barreiras como a má formação profissional, baixos salários e o descrédito na profissão do magistério.

Segundo Hadji (2002) “a avaliação formativa se apresenta hoje como um combate diário, o que necessitamos hoje, em termos de avaliação, é a construção de um olhar reflexivo, consciente e sensível do educador, que como tal, só pode ser curioso e indagativo”.
Embora a avaliação seja um dos nós da educação Brasileira, segundo a autora uma transformação em todo o sistema escolar se faz necessário, de modo que a avaliação da totalidade da escola seja colocada em evidência, para que questões, como a avaliação da aprendizagem dos alunos, estejam em consonância com projetos educativos da escola.
A escolha dos instrumentos de avaliação não pode ser aleatória, devendo estar atrelada ao planejamento de ensino e aos objetivos que se pretende alcançar. É preciso que o professor tenha clareza sobre: como, quando, para quem e para que avaliar, se o interesse é verificar não somente o produto das aprendizagens, mas também o decorrer de todo o processo, a articulação de vários instrumentos se fazem necessários como, por exemplo: o caderno de campo, a auto-avaliação, o mapa conceitual, o portfólio ou pasta avaliativa, a observação, a entrevista, as provas, as discussões coletivas, o conselho de classe, dentre outros.
Propor a substituição da nota pelos pareceres descritivos e relatórios de desempenho, é dar um salto qualitativo na compreensão e interpretação do fenômeno da construção do conhecimento, é compreender o aluno como ser único, que não pode ser julgado e avaliado com parâmetros que não sejam relacionados às suas características. Reconhecendo que os atuais professores não receberam formação acadêmica nos bancos das universidades, para um trabalho como o proposto pela organização curricular por ciclos há de se viabilizar então formação continuada em serviço para tal prática.
A escola organizada por Ciclos se depara com alguns mitos como o da Reprovação, segundo depoimento de algumas professoras analisadas por Cabrera (2006), o medo da reprovação é o que motiva o interesse do aluno em estudar argumentando que “se eles sabem que não são mais perseguidos pelo fantasma da reprovação, não se interessarão mais, igualmente pelos estudos”. Para a autora, essa preocupação reflete as distorções acumuladas historicamente e as bases equivocadas do sistema: a incapacidade de envolver o aluno no processo educativo, por ele mesmo, e não por ameaça de alguma punição, como no caso a reprovação.
Muitos professores não classificam e selecionam o aluno porque é um tirano, um ditador. Na maioria das vezes, seleciona, reprova, em nome de uma suposta qualidade do ensino, em muitos casos, chega a afirmar que faz isso em prol do beneficio do aluno, argumentando que: “ na vida, serão cobrados... irão fazer testes seletivos... tem um vestibular para enfrentar”. Vemos neste discurso os pressupostos do individualismo, da sociedade calcada na competição. De qualquer modo, o que antes era tido como natural, agora passa a incomodar, ainda que de forma tênue, ao descrever as estratégias de avaliação utilizadas para superar as dificuldades que os alunos apresentam, o professor tem elementos para repensar sua prática pedagógica e refletir sobre o desempenho dos alunos entendendo que outros fatores deverão ser considerados. O ponto de partida e principal em questão, não é simplesmente, eliminar legalmente a reprovação, mas lutar para que os professores se comprometam com a aprendizagem efetiva de todos, segundo Vasconcellos (1998, p.114), “antes de acabar com a reprovação na legislação, é preciso acabar com ela na cabeça dos educadores”.
Para Cabrera (2006), ainda há de se percorrer um grande caminho, para que as práticas avaliativas não estejam centradas na simples verificação de conteúdos assimilados, e passem a ser instrumentos para diagnosticar possíveis inferências durante todo o processo ensino-aprendizagem.
Para Fernandes & Freitas (2008), avaliação é uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização. Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto político pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Para os autores a avaliação é responsabilidade de todo o coletivo escolar. Assim sendo o professor não deve se eximir de suas responsabilidades do ato de avaliar as aprendizagens de seus estudantes, assim como os demais profissionais, em conjunto com professores e estudantes deverão participar das avaliações acerca dos demais processos no interior da escola, ressaltando a importância do estímulo à auto-avaliação, tanto do grupo, quanto do professor. Os autores argumentam que em nossa cultura meritocrática, o uso das notas tem por finalidade classificar os melhores e piores durante o processo, sendo que os piores percorrerão o mesmo caminho novamente ao longo do período de estudos, sendo assim avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito, porém os professores têm o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir. Sendo assim notamos que avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Medir refere-se ao presente e ao passado, ou seja, avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro, portanto, medir não é avaliar, embora o mesmo faça parte do processo. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.
A avaliação, portanto é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico, que inclui formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deverá ser usado no sentido de acompanhamento do desenvolvimento do estudante. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo com a finalidade de apreciar os resultados, recebe o nome de avaliação somativa, percebemos que tais avaliações têm objetivos diferenciados.
Embora saibamos da possibilidade de avaliar para classificar ou selecionar, excluindo o educando durante o processo escolar, poderá optar por uma avaliação cuja lógica é a da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Embora entendamos que os estudantes aprendem de varias formas, em tempos nem sempre homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores, sendo assim devemos entender a avaliação como promotora desses princípios, cujo papel é de auxiliar professores e estudantes a compreender de forma organizada os processos de ensinar e aprender.

Se entendermos que a escola, não é apenas um local onde se aprende a construir determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto-direção dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social. Para tal é fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem, é necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem, sendo assim avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem, não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo. Ao avaliar deveremos ter em mente que, em nossa prática, não estamos avaliando nossos estudantes e crianças, mas as aprendizagens que eles realizam. Neste sentido alguns aspectos deverão ser contemplados nos instrumentos de avaliação como a linguagem a ser utilizada, a contextualização daquilo que se investiga, o conteúdo deve ser significativo, coerência com os propósitos do ensino, explorar a capacidade de leitura e de escrita, instrumentos que podem ser utilizados ou construídos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem. O profissional, que trabalha na perspectiva da avaliação formativa, não estará preocupado em atribuir notas aos estudantes, mas em observar e registrar seus percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do grupo como um todo, podendo planejar e re-planejar as possibilidades de intervenção junto às aprendizagens dos estudantes. Lembrando sempre que os envolvidos no processo de avaliação deverão ter clareza sobre o que é esperado deles para viabilizar a auto-avaliação. Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.

Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia? Antes de mais nada, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são apenas alguns dos jeitos de avaliar. "A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. "Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro." É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade", completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos: saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico); comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação); tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando", afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense. Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. "No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;• aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos os estudantes.Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar".

Desde que a Lei de Diretrizes e Bases foi assinada, a escola ainda não tem um plano de execução das modificações previstas nessa lei. Dois pontos cruciais precisam ser discutidos: o planejamento e a avaliação. O escopo deste trabalho terá foco na avaliação.
Esses aspectos da Educação precisam ser considerados na sua dimensão real. Na avaliação existe a confusão entre as noções de avaliação e seleção, conceito e nota. O único instrumento da seleção ou classificação é a prova. Seu resultado é expresso em notas; os instrumentos principais da avaliação são observação direta, contínua e sistemática, o registro. Seu resultado é expresso em conceito. A nota corresponde ao que se observou num dado momento, sem considerar variáveis como emoção, medo, estresse, distração, etc. O conceito corresponde o que se vinha observando e registrando no dia-a-dia do processo de ensino aprendizagem.
Nesta concepção, a avaliação é motivo de repressão pelo qual o professor não dá a menor importância ao que foi construído durante um processo de ensino-aprendizagem. Esta avaliação é a forma de testar e medir os acertos e erros dos indivíduos.
Ainda hoje fica claro que os professores entendem que na prática, avaliar é: dar notas, fazer provas, registrar notas, conceitos, etc. Assim, utilizam dados comprováveis na medida em que é mais fácil atribuir aos alunos médias de resultados obtidos em exames.
As notas/conceitos dos educandos são decorrentes do termo medida em que os professores medem extensão, volume e outros atributos dos objetos e fenômenos como ressalta Hoffman (2000). O instrumento de avaliação mais utilizado, nesta enfoque, é a prova pelo qual ficam os objetos e muitas vezes são marcados para castigar os alunos e ameaçá-los a reprovação. Isso tem dominado em muitas para pegar alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pânico entre os educandos.


(...) conceber e nomear o “fazer testes”, o “dar notas”, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico. (Hoffman, 2000, p.53) Assim, entre educando e educadores a avaliação se torna uma razão de controvérsia havendo uma enorme diferenciação entre educar e avaliar. Desta forma se torna algo puramente burocrático em que perde o sentido de que avaliação é essencial à educação, uma vez que esta oportunize ema reflexão sobre a ação educativa. No processo quantitativo de avaliação, o erro na prova é visto de forma estanque, pois muitas vezes não há um trabalho em cima dos erros dos educandos.

Um bom exemplo disso é citado por Oliveira (2003) a qual menciona uma palestra de Luckesi a respeito das avaliações e seus resultados: Um aluno que tira 10.0 em adição e zero em subtração, somando-se os pontos damos média final 5.0, esta avaliação numa realidade distorcida quer dizer que ele é um aluno médio tanto em adição como em subtração; na verdade o que temos é um aluno que já aprendeu adição e ainda não aprendeu resolver subtração. Perceberam o erro de nossa avaliação? Continuando sobre a palestra, foi citado o exemplo do médico que só avalia e não dá solução, que é o que acontece com as avaliações nas escolas as notas são dadas, com o 5.0 acima, e solução raras às vezes; enquanto o médico acabaria por matar um por vez nós, os professores matamos muitos de uma só vez.

Os professores voltados para essa prática tradicional abordam a ação avaliativa como garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliação classificatória faz com que o conhecimento continue sendo fragmentado, o que impede de manter uma relação interativa entre docente e discentes a partir da reflexão conjunta. Bloom (1990) citado por Sant’anna (1999, p.52-56) explica que a avaliação classifica-se em três modalidades, sendo elas: diagnósticas, formativa e somativa.

• A modalidade diagnóstica consiste na sondagem, projeção e retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e se elaborada novas estratégias para que se efetue a produção de conhecimento. Sant’anna (1999) completa que esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo e estudo através de uma reflexão constante, crítica e participativa. • A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador deve utilizá-la durante o decorrer do ano letivo. • A modalidade somativa tem por função classificar os educandos ao final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas com objetivos individuais, mas também pelo grupo. A avaliação possui três funções de fundamental importância para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar.A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a função formativa ou de controle tem a função de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto à função classificatória podemos dizer que
Diante desse contexto, o professor deve assumir o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de uma forma que o aluno (ele próprio) construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico social e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre educador - educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo, uma vez que como afirma Becker (1997, p.147) “não há educador tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar.”. Deste modo vem a comprovar a interação do aluno no processo de ensino-aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliação é um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influências nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtiva tanto combate.

Segundo Hoffman (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.
Na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96, indica que a avaliação escolar visa de acordo com o art.24, inciso V: Uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos cobre quantitativos e dos resultados ao longo do período cobre eventuais provas finais, provendo: • a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
• a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
• o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
• a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos;
A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.
Luckesi (2000, p. 85) afirma que avaliar tem basicamente três passos:


1. Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade.
2. Comparar com essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (qualificação)
3. Tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
Neste sentido, é fundamental definir critérios onde caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é continua provocando o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.
O diálogo é a informação conjunta do professor e dosa alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto. (Freire, 1986, p. 125)
Além disso, através do diálogo a escola estará dividindo com a turma, responsabilidade cobre o resultado. Vasconcelos (1995, p. 63) complementa ainda que “o diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois se supera tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.”.
É fundamental que o educador tenha comprometimento como profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de professor e aluno.
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência (...). (Freire, 1999, p. 16)
A avaliação qualitativa, consequentemente deve estar embasada na qualidade do ensino e pode ser desenvolvida para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um.
Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução produtiva nos processos avaliativos.
Um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta é a democratização, pois como se pode ter um projeto se não existe espaço sistemático de encontro dos que compõe a comunidade escolar para que haja uma realização coletiva?
Democratização do ensino implica, em primeiro lugar, democratização do acesso à educação escolar. O número que se poderia pensar da democratização do ensino seria garantir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarização, tendo em vista a aquisição de um instrumental, mínimo que fosse, para auxiliá-lo na movimentação, dentro dos bens que esta sociedade criou, como úteis e necessários ao bem-viver. (Luckesi, 2000, p. 61)

A sociedade atual exige que todos os cidadãos tenham escolarização para que se possa compreender e agir nessa civilização urbana, desta forma a sociedade deve lutar para que a escola possibilite condições necessárias e suficientes para uma aprendizagem que eleve o patamar de compreensão da realidade de seus alunos, mas se isso não acontecer, uma avaliação escolar realizada com desvios pode estar contribuindo significativamente para um processo que inviabiliza a democratização do ensino Testes mal-elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatório dos resultados, autoritarismo, dentre outros são fatores que tornam a avaliação um instrumento antidemocrático no que refere à permanência e terminalidade educativa dos alunos que tiverem acesso à escola. A avaliação está comprometida com aqueles que tiverem a possibilidade do ingresso escolar. É junto a eles que ela pode ser exercitada. Em síntese, a atual prática da avaliação escolar tem estado contra a democratização do ensino, na medida em que ela não tem colaborado para a permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa. O professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados à necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa/avaliativa da instituição. Pode utilizar métodos como: Auto-avaliação, observação e portifólio. A auto-avaliação é um instrumento de avaliação que deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivíduos críticos, sendo capazes de analisarem as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos favoráveis e desfavoráveis e êxitos na dimensão dos propósitos. Ao ser utilizado, os educandos começam a ter mais responsabilidade por suas próprias construções individuais. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida. O portifólio, por sua vez é uma pasta portátil que contém a trajetória, a caminhada do aluno pela qual poderá conter textos, documentos, dúvidas, certezas, relações da própria vida ou até mesmo fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servirá para o educando perceber a construção das suas próprias aprendizagens e análises que ele mesmo faz sobre si.

Esse tipo de avaliação serve para que o professor possa acompanhar o desenvolvimento do aluno e direcionar-se no ensino-aprendizagem do educando. Os registros favorecem a objetivação do pensamento do professor e uma reflexão teórica consistente.
Isto significa que os registros, anotações que o professor fizer sobre o aluno devem ser diárias, deve haver dinamismo. Dalmás (1997, p. 209) explica que “construir registros significativos é estar em grau máximo de ansiedade e de questionamento, duvidando das interpretações sobre o que se vê o que se lê o que se ouve conscientes de que podemos cair, sempre, no risco a ilusão e do erro ou julgar os educandos. Esse questionamento exige um olhar altamente reflexivo, aberto as incertezas e ao inesperado.” Para que os professores possam fazer esses registros com qualidade é preciso muita reflexão e ação, ação no sentido de trocar idéias com colegas, pois mudar, experimentar o novo, é muito difícil, deixar de dar notas e conceitos para registrar os avanços e dificuldades dos alunos requer do professor muito esforço e trabalho.
A observação é onde o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguem produzir conhecimento sobre determinado conteúdo. O professor pode utilizar fichas de observação para a melhor eficácia dos resultados. Para Bossa e Oliveira (2001, p. 7). Através da observação das atividades espontâneas, jogos, brinquedos, desenhos, bem como da produção escolar detectar possíveis entraves na aprendizagem. O diagnóstico é de fundamental importância para o profissional, visto que norteia os procedimentos de intervenção e orienta a metodologia daquele que ensina. As respostas certas ou erradas que os alunos irão alcançar não importam, o que é fundamentalmente importante é saber de que maneira se chegou a elas, que probabilidade e relações estabeleceu a seus educandos encontrar as soluções fáceis para os problemas propostos se está no momento de equilíbrio, já está preparado para operar no nível de complexidade que o conteúdo exige, desta forma não importa o instrumento de como vai se chegar a uma análise de avaliação, importa muito pouco saber de quantas maneiras essa respostas serão alcançadas.

Assim, a intervenção pedagógica avaliativa deverá ocorrer no sentido de provocar desequilíbrio que levem a novas interações e buscas e, neste momento a processualidade da avaliação requer observações, registros e análises sistemáticas do processo de elaboração do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere à autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organização e a participação, condições de elaboração e generalização, relacionando o coletivo, comunicação e outros critérios que o professor julga ser necessário e perti8nente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando. Sendo assim, pode-se dizer que não são apenas instrumentos usados que caracterizam u7ma avaliação conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos serão utilizados e analisados, pois a avaliação é vista como um processo abrangente da existência humana que implica uma reflexão crítica no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão de o que fazer para suplantar os obstáculos, tendo como função o processo transformador de educação na sociedade.

Na educação infantil, é difícil estabelecer um horário para a brincadeira e um horário para a aprendizagem. Hoje sabe-se que a criança aprende brincando. O mundo em que ela vive é descoberto através de jogos dos mais diversos tipos que vão dos mais simples de encaixe às mais curiosas brincadeiras folclóricas. O jogo, para a criança, é o exercício e a preparação para a vida adulta. É através das brincadeiras, seus movimentos , sua interação com os objetos e no espaço com outras crianças que ela desenvolve suas potencialidades, descobrindo várias habilidades. Os métodos de ensino foram a preocupação dos educadores durante anos, não se dava praticamente nenhuma importância para a maneira em que o aluno assimilava os conteúdos e se a aprendizagem era realmente eficaz. Atualmente, a preocupação está em descobrir como a criança aprende. O professor pode usar uma estratégia excelente, na sua visão, mas se não estiver adequada ao modo de aprender da criança, de nada servirá, pois toda criança gosta de brincar. Então, se a criança aprende brincando, por que então não ensinarmos da maneira que ela aprenda melhor, de uma forma prazerosa e, portanto, eficiente? A utilização de certos jogos e brincadeiras como facilitadores na aprendizagem, na educação infantil, são sem dúvida, a solução para se obter resultados positivos no processo de ensino – aprendizagem das crianças. Mas, é importante que se tenham bem definidos os objetivos que queremos alcançar quando trabalhamos como o lúdico, e ter cuidado também com as brincadeiras que vamos mediar, para que esta esteja ligada ao momento correto do desenvolvimento infantil. Como já sabemos, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos, e o jogo é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem. Neste sentido, CARVALHO afirma que "desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos se mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade portanto, real valor e atenção as atividades vivenciadas naquele instante." (1992,p14)

As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma nova descoberta, e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar. Quando brinca, a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra em seu mundo imaginário e ilusório, não estando preocupada com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física. O que importa, neste caso, é o processo em si de brincar, algo que flui naturalmente, pois a única finalidade é o prazer, a alegria, a livre exploração do brinquedo. Diante dessas informações sobre o prazer de se aprender brincando, sobre a facilidade que o professor tem em conduzir uma aula, partindo da curiosidade dos alunos, atualmente, muitos educadores pensam que dinamizar as suas aulas utilizando jogos e brincadeiras é pura "perda de tempo". Todavia é fundamental conscientizar esses professores da importância do brincar. Mas como fazê-lo? O brincar sendo direcionado, seguindo uma linha de aprendizagem para o alcance de objetivos é o caminho. Torna-se importante levar o educador a refletir sobre a sua prática pedagógica no que diz respeito à utilização de jogos e brincadeiras, no decorrer de suas aulas, e também de buscar informações, sobre a prática de ensino de alguns educadores que trabalham com crianças e que conciliam as suas aulas com os jogos e com as brincadeiras . É importante também investigar sobre algumas brincadeiras e jogos que, ainda que pareçam sem importância para os adultos, testam diversas habilidades e conhecimento da criança.

O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de motivação que permite ao aluno participar ativamente do processo ensino-aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e jogar, o indivíduo fica tão envolvido com o que está fazendo que coloque na ação seu sentimento e emoção. O jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. É brincando e jogando que a criança ordena o mundo a sua volta, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por intermédio do jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circulante.

É interessante que o professor estimule os alunos com jogos para a aquisição do vocabulário ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-o responsável e, consequentemente, agente do seu próprio processo de aprendizagem. (Drouet, 1995, p.13) Assim, quando se utiliza jogos as crianças podem melhorar a linguagem oral, escrita e entender melhor o mundo que vivem como, por exemplo, o significado de palavras: grande, pequeno, longe, perto e outras. Propor atividades de expressão oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir, falar sobre o que aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas é um exercício interessante, para melhorar a linguagem oral e, além disso, os jogos e trabalhos em equipe estimulam o relacionando entre os alunos e incrementam a integração da classe Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 90) também citam os jogos como forma de desenvolvimento intelectual e criatividade e afirma que: (...) no jogo, mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento – até onde se pode chegar – e o conhecimento dos outros – o que se pode esperar e em que circunstâncias. (...) Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Assim, um procedimento muito eficiente na avaliação psicopedagógica da criança de 7 aos 11 anos consiste no jogar. Jogar com a criança permite ao psicopedagogo reconhecer e compreender seu mundo interno, suas transferências positivas e negativas, necessidades, ansiedades básicas e os mecanismos que estão na base das relações, objetais. Permite ainda reconhecer a fantasia inconsciente de sua enfermidade bem com de cura.
Através da atividade lúdica a criança expressa seus conflitos, o que nos possibilita reconstruir sue passado e ainda, a observação, bem como a participação na brincadeira da criança, permite ao professor reconhecer a normalidade no processo de desenvolvimento.
É através do jogo e de sua interpretação que o psicopedagogo reconhece na criança o seu modo de vida, sua vida psíquica e até mesmo sua vida familiar e assim, deve, o professor tentar entender seu aluno, através de alguns jogos, poder olhar sua tarefa escolar, seu desenho, sua brincadeira, saber o que pensa, para depois, se for o caso, intervir.
Avaliação e a promoção são duas atividades sem as quais a escola não sobrevive, mas nem por isso as pratica de maneira exemplar. O primeiro a ser levantado é a confusão que se estabeleceu nas nossas escolas (e em muitas outras no mundo moderno) entre avaliação e promoção. Nas escolas brasileiras avaliação tem como única meta a promoção, ou seja, os alunos recebem notas pelos trabalhos que fazem para passar ou não de ano.

Segundo Cagliari ( 1996, p. 156 ): A avaliação deve contemplar um julgamento sobre o que o alunos fazem para aprender e sobre o que o professor faz para ensinar, para que o ensino e a aprendizagem aconteça da melhor maneira possível. A promoção julga da conveniência ou não de um aluno passar para as atividades escolares regulares do ano seguinte.
A promoção é feita a partir dos resultados das notas, o que significa que no fundo, depende da avaliação. È muito confortável saber que o artigo da Constituição Brasileira que diz que toda criança dos 7 aos 14 tem direito a escolarização não faz nenhuma menção as notas e avaliações. Certamente, também não se pensou que uma pessoa pudesse ficar 7 anos na primeira série simplesmente porque tem o direito a escolarização garantido pela Constituição.
Uma pedagogia sadia e lúcida recomenda que a promoção seja automática. Aliás, a promoção não deveria sequer ser objeto de preocupação da escola, a não ser em casos muito excepcionais. Assim, seria candidato à repetição de ano o aluno que não tivesse assistido, por exemplo, a pelo menos metade das aulas, talvez por motivo de saúde ou de trabalho, desde que não tivesse compensado essa falta com conhecimentos escolares adquiridos fora da escola. A escola não sabe avaliar para corrigir e avaliar, mas somente para promover ou não o aluno. A formação de arquivos com trabalhos realizados para poder avaliar o progresso dos alunos. Agir assim requer uma mudança de atitude. Não acontece simplesmente porque alguém decretou uma lei ou uma norma. Deve fazer parte das convicções pedagógicas mais profundas do educador. Muitos professores gostariam de mudar radicalmente sua prática pedagógica, mas encontram abstáculos nas normas até mesmo no comportamento de diretores, supervisores e orientadores pedagógicos, sem mencionar a tradicional queixa dos pais. (...) a escola em geral cobra do aluno a correção do que escreve, mas cria poucas oportunidades para refletir com ele acerca das dificuldades ortográficas de nossa língua. Cremos que é preciso superar esse desafio: em vez de preocupar basicamente em avaliar, verificando o conhecimento ortográfico dos alunos e escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia. ( Gomes de Morais. In Cadernos da TV Escola, Português 2. Brasília, SEED/MEC p.22-26). Existem outras formas de auxiliar o aluno. O atual sistema de avaliação é altamente inadequado, prejudica muito o professor e favorece o tipo de aluno que só estuda para as provas. Nas avaliações escritas, o estudante se limita a produzir o que o professor falou. As respostas são repetitivas. Medem a capacidade de reproduzir passivamente o que foi dito não a capacidade de incorporação.
O professor deve investir na formulação de perguntas que obriguem o aluno a responder com as próprias palavras, demonstrando o conhecimento adquirido sobre a matéria. O talento do aluno para decorar não precisa ser exibido. Se o professor, a todo começo de aula, fizer uma revisão sobre o tema visto na aula passada, o aluno terá estímulo para ler, pelo menos, a matéria da aula anterior e estará aquecido para seguir em frente.
Essas revisões não levam mais do que cinco minutos, os quais serão recompensados pelo bom rendimento da aula. Pedir para o aluno trazer recortes, fazer chamada oral, ter bom humor, estabelecer limites, fazer provas que avaliem o conhecimento, são ingredientes para um professor ser bem-sucedido
A avaliação de sala de aula deveria funcionar como um retrato que mostrasse a situação de aprendizagem do estudante. Os professores brasileiros, em geral, não dispõem de parâmetros técnicos para isso. Já vi tirarem ponto de aluno "bagunceiro". Não se trata de avaliar o comportamento, mas o que foi aprendido. Como resultado dessa distorção, criou-se uma cultura punitiva que envolve a avaliação e um terço das crianças que cursam a 1ª série no Brasil são reprovadas quando, na verdade, deveriam estar sendo ensinadas. O processo de avaliação precisa ser visto como um instrumento pedagógico, não como uma forma de punição. Deve ser usado para fazer um diagnóstico das deficiências de aprendizagem de cada aluno e para detectar o que o professor não conseguiu desenvolver ao longo do ano letivo. Esses dados são úteis na redefinição do rumo das aulas: sabendo exatamente que habilidades e competências não foram alcançadas, as atividades são replanejadas buscando o avanço da turma. Isso significa diversificar materiais e estratégias de ensino - jogos, elaboração de materiais, pesquisas, leitura - e também o modo de avaliar. Para tanto, em primeiro lugar, é necessário que a postura e a mentalidade do professor mudem. Chega de ver a avaliação como um instrumento de retenção. Já passou da hora de enxergá-la como algo formativo. Em segundo lugar, devemos investir em formação para que todos dominem técnicas mais objetivas de avaliação e aprendam a fazer uma boa prova. Existe uma imensidão de atividades pedagógicas que servem para avaliar: leitura, compreensão de texto e trabalho em grupo são apenas alguns exemplos. Mas o mais importante é reconhecer que, ao avaliar um estudante, o professor, ao mesmo tempo, está avaliando seu trabalho.
É possível afirmar que passamos por um período de transições, em que o ambiente político, social e familiar, se modificam e renovam em diferentes contextos, e que tais mudanças refletem no ambiente escolar a real necessidade de reinventar as práticas e os saberes pedagógicos. Mudar pode ser doloroso, quando implica que devemos modificar a nossa postura não somente enquanto educador, ou educadora, mas acima de tudo enquanto ser humano. Estamos impregnados por velhas concepções, práticas e fazeres, mas creio que ainda assim, seja possível reconstruir novas bases e fundamentações. Pensar em reconstrução pedagógica, me permite utilizar uma comparação que embora simplória, possa apresentar-se bastante significativa. Vamos nos permitir reformar nossa base pedagógica,bem como se fosse possível reconstruir uma casa, utilizando os mesmos materiais, com uma mão de obra diferenciada. Diante destas colocações creio que ainda exista um grande receio por parte dos educadores, de que ao se permitirem renovar-se, percam sua identidade docente. O confronto e o embate de idéias, pode ser algo enriquecedor e complementar a nossa particularidade profissional, é preciso apenas que haja um direcionamento, para que estas reconstruções estejam a serviço da realidade escolar dos educadores e educandos. Sabemos que o desafio social é gigantesco e que nossa tarefa histórica poderá levar décadas. Cada educador carrega consigo a possibilidade de romper o muro que se coloca entre o conhecimento e o educando, mas é preciso também ter prudência, ao ousar com novas metodologias. O estudo e a fundamentação são necessários ao educador, pois através dos mesmos, ele irá se fortalecer e modificar as práticas com segurança e coerência educacional. Podemos contemplar diferentes realidades no contexto educacional, mas se muitas teorias nos ilustram o que deve ser feito, falta-nos a responsabilidade de buscar suporte teórico para enxergarmos como deve ser feito de acordo com a realidade de nossos educandos.
Enfrentar as adversidades deste período de mudanças, pode ser desafiador, mas o melhor é saber que existe o espaço e tempo direcionado a tais discussões. Busquemos nossa formação contínua, que acontece antes de mais nada na escola,e em nossa prática pedagógica, busquemos também o fortalecimento coletivo e que possamos trazer ao centro nossas aflições e questionamentos, para que haja um reconstrução da nossa postura docente.
Os profissionais da educação de hoje tem enfrentado diversos problemas no desenvolver do seu trabalho: tratar seu objeto de trabalho e seu público adequadamente, ou seja, se relacionar com eles conforme os novos conceitos das relações sociais e como entender as múltiplas dimensões do exercício da cidadania
.Existe um certo descompasso entre os princípios e conceitos que orientam a formação do profissional da educação que estão calcados não só na pedagogia, mas em toda a representação cultural embasada na seleção, na estratificação, na padronização e a real performance do publico que se lida hoje, ou seja, ele é questionador, resistente ao que lhe agride, crédulo que pode mudar o rumo das “coisas” quando deseja. Esse fenômeno tem se manifestado com muita freqüência na escola. Isso tem levado os educadores educadores a se debruçarem sobre o assunto, sem tréguas.

A principio sentem uma frustração: se empenham em fazer o melhor na exposição do assunto, na organização das aulas e quando chega à hora da avaliação, aliás, da prova, os resultado revela-se desanimadores. Então, as explicações vão desde “os alunos não querem nada com os estudos” até “a culpa é minha, não consegui fazê-los entender a matéria”. Este é um sentimento geral e tem empurrado muitos profissionais da educação para o aprofundamento desse estudo. No entanto, estes professores não estão no ponto zero. Muito já foi identificado como os principais problemas e muito já foi proposto para tentar soluções.
No caso da avaliação o professor deve ser pesquisador que procura descobrir o porquê e ser ainda psicólogo, para compreender o processo mental que seu aluno utilizou.
As situações de avaliação da aprendizagem quando são mal conduzidas são geradoras de um excesso de ansiedade que se torna insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produção escolar.
Uma boa escola não pode ser patologizante, isto é, não pode provocar formações reativas e inibições em seus alunos quanto à aprendizagem escolar. Ela deve acima de tudo, ser estimulante, ser provocadora da busca do conhecimento, criar o ser com anseio de aprender.
Para isso a função dos profissionais da área da educação deveria ser:

1) Melhorar as condições de ensino para serem os professores mediadores no crescimento constante da aprendizagem dos alunos e assim prevenir dificuldades na produção escolar;
2) Proporcionar meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca do conhecimento, anteriores ao seu ingresso na escola; 3)Atenuar ou, no mínimo, contribuir para não agravar os verdadeiros problemas de aprendizagem nascidos ao longo da história do aluno e sua família ( p. 179-180 ). Com um modelo desse de professores com certeza o ensino no Brasil melhoraria muito e estaríamos acabando com um dos grandes problemas da educação, o fracasso escolar.

Por fim, “só uma boa avaliação psicopedagógica do fracasso escolar de uma criança pode discernir e ponderar devidamente o que e o quantum é da criança, da escola, da família e da integração constante dos três vetores na construção das dificuldades de aprendizagem apontadas pela escola” ( p. 180 ). Os professores tem a função de observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação coerente e abranjente. Daí surgem os resultados de tudo isso, e às vezes não, e o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas como citado pr Gentile e Andrade (2001), não se pode perder de vista que eles interessam a quatro públicos:
• ao aluno, que tem direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;
• aos pais, também responsáveis pela educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;
• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática;
• a equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar da criança e do jovem; Gentile e Andrade (2001) citando Cipriano Luckesi que explica que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar e criar histórias, seu modo de entender e de viver”. Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger o aluno. Encher o trabalho de anotações também não é o ideal, pois, pode significar desrespeito. Então ser discreto, é o essencial. Estes são métodos que podem ajudar a sair da rotina autoritária de avaliação, se refletirmos sobre isso, com certeza, a aprendizagem dos alunos deixara de ser apenas um número – vermelho ou azul – num quadrinho de diário. O propósito do presente trabalho era tentar responder a seguinte pergunta: Qual a importância da avaliação no cotidiano escolar.
Após varias concepções e reflexões sobre a avaliação sabe-se que o assunto não esta esgotado visto que é muito complexo e abrangente, afinal as pessoas são complexas e existem variantes em todo o contexto que podem interferir em uma avaliação, mas através deste estudo pode-se ver que segundo os autores a avaliação é necessária desde que feita com responsabilidade, ou seja, que seu objetivo seja de diagnosticar o aprendizado do aluno, o que ele ainda não aprendeu para que possa retomar os conceitos, visando à aprendizagem. A avaliação não serve mais apenas como único meio de investigação, é apenas um dos meios para se diagnosticar a aprendizagem. Ela é importante, mas não como notas valor e sim como instrumento de reflexão para o professor e para que o mesmo possa mudar sua prática educativa visando sempre à aprendizagem.
Avaliar não é só dar nota, num determinado dia, com hora marcada, é estar em constante observação dos fatos ocorridos no dia-a-dia da sala de aula. É ainda, um processo de inclusão, onde o aluno será incluído em vários meios, várias maneiras para que o mesmo possa se integrar numa aprendizagem satisfatória. Assim é importante avaliar, mas num clima acolhedor e interativo onde todos se envolvam na aprendizagem e se sintam bem na aquisição dos conhecimentos.
Além disso, no decorrer deste trabalho pode-se constatar que a avaliação escolar brasileira deve mudar, e isso já está acontecendo, aos poucos, porém é preciso refletir sobre os novos estudos e tentar colocá-los em prática. A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesses em aperfeiçoar o ensino e, conseqüentemente, quando não se definiu que será dado aos resultados da avaliação. A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro antes de sua utilização. O significado que ele atribui a sua ação educativa. A avaliação escolar é indicada a professores interessados no aperfeiçoamento pedagógico da sua atuação na escola.

Recomenda-se então sua aplicação não só para diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno, como, principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ele está percorrendo. Utilizada de forma transparente e participativa, permite também ao aluno reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços na direção dos critérios de exigências da escola.
“Avaliar é um ato amoroso”, diz Luckesi ( 2000; 171) nós professores, temos de acolher os acertos e os erros do aluno para ajudá-lo a progredir.
Portanto, é importante a avaliação no cotidiano escolar, diariamente, para que se possa compreender melhor todo o processo do ensino aprendizagem. Finalizando quero concordar com Jussara Hoffman quando ela diz que a avaliação deve ser mediadora do processo ensino aprendizagem, assim sendo, o professor precisa repensar sua posição pedagógica, ter bom relacionamento com seus alunos, e conhecer a mediação e a interação.



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